重庆市合川区教育科学研究所 王勇
共和国总理温家宝在2009 年9 月4 日到北京市第35 中学的初二（五）班，连续听了5节课，在评课的时候他说：“孙犁的作品《芦花荡》我以前也读过，但今天我和学生们一起读，觉得别有一番新意。”对语文课，温家宝点评得很细致，甚至把教师上课的每一个环节都做了分析：
我感到惊喜的是老师让学生4 分钟把3300 字的文章默读完，我觉得这是对学生能力的锻炼，不仅要求学生专心，而且要求学生具有一定的阅读能力。人要多读一点书，有些书要精读，有些书可以快速翻阅。紧接着，老师又让学生用三句话概括故事的主要情节。这是锻炼学生的逻辑思维和概括能力。从我个人的学习体会讲，这一点很重要，掌握了可以终生受益。老师特别重视对学生进行爱国主义教育，她最后将文章的主题概括为：伟大的中国人民是不可战胜的。这就把这堂课升华了。但是老师在开始时应该介绍一下作者的简况和作品……
这一大段精彩的评语，给我们语文课带来无尽的春风，也是新课改以来对语文课最权威的也是最高的褒扬，让我们深切地感受到：语文课改是健康的，是光明的。这堂语文课尤其让总理“惊喜”的是：默读。“默读”这一基本的阅读方式为什么能让总理为之叫好？为之“惊喜”？可能还有许多同行并未给予足够的重视。然而，纵观近几年轰轰烈烈的语文课程改革，课堂上，教师们使出浑身解数，“朗读”的训练做得又精又细，书声琅琅，轰轰烈烈，或生读、或师读、或师生互读、或男女生对读、或表演读……可谓琳琅满目，五花八门。从全国中青年教师阅读观摩课到城乡常态课，皆不见“默读”踪影，显露出阅读教学在培养学生阅读方法和能力方面的一大缺陷，好不让人心生困惑。我想，对“默读”进行一个探讨很有必要，莫让默读“默默无闻”。
一、默读的涵义、地位、作用
从语义学看，“默”就是不说话、不出声的意思。如：“恭默思道”（《书·说命》），“默而识之”（《论语》），“或默或语”(《易·系辞》),“三年默以思道”（《国语·楚语》），“我不欲战而能默”（《左传·昭公十五年》），“默坐低双眉”（白居易《移家入新宅》）等句子中的“默”都是闭口不说话的意思；“读”：《说文》注：“诵书也”。如：“主人习其读而问其传”（《公羊传·定公元年》），“读其书”（《孟子》），“相随观读,讽述以谈”（《论衡·谈天》）。“默读”：《现代汉语词典》释义为：不出声地读书，是语文教学上训练阅读能力的一种方法。这个定义不尽科学，它局限在语文教学“训练阅读能力的方法”，而忽视了对阅读主体的作用的认识——阅读主体的阅读能力。
从现代对话理论看，阅读是个性化行为，阅读方法有朗读、默读、精读、略读、浏览等，其作用不尽相同。“朗读”在《全日制义务教育课程（语文）标准（实验稿）》里都有较详尽的规定和解读，“浏览”与“略读”都是大致地读，按照一般的理解，“略读”是指粗通文本大意，“浏览”意在提取信息，而“默读”比朗读更便于集中精力思考，默读是一种习惯，也是一种能力，如果能做到不出声，不指读，就可能提高阅读的效率。
从心理学理论看，朗读与默读对于发展思维同等重要。美国心理学、语言学家雅柯布逊（E.Jakobson）曾用电极对被试的下唇和舌尖作过测量：让被试读诗歌和做算术，第一次出声（外部言语），第二次默读（内部言语），结果测得的电流脉冲基本相同。这似乎证明了内部言语始终伴随人们的思维活动。“默读”比“朗读”更有优势，心理学家林崇德认为：“默读能力的培养，其重要性比起朗读来要突出得多。因为默读有它不同的意义和作用：一是默读的应用范围广；二是默读的速度快；三是更有助于对课文的理解。”朗读的特点在于言语视觉分析器的活动和言语运动分析器的活动相互配合，默读则略去了明显的言语分析器的活动，读者看读物的时候，就同时理解了读物的内容，从而省去了发音器官的活动。因此，默读的速度大大超过朗读的速度。这就是人们在日常生活中更多采用默读的原因。
基于上述理由，我们可以把“默读”定位在这样的表述上：默读是基于朗读的重要阅读方法之一，它是一种阅读主体不出声、不指读、潜心与文本对话，省时高效地搜集信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的阅读方法和基本能力。这个界定的依据是心理学、语言学、阅读学以及现代语文教学理论，沥青了当下对默读的模糊认识。
二、默读在阅读教学中的发展
近代以来，前人们在阅读教学中对“默读”做了哪些探索，对于我们是否有着积极意义和借鉴的资源呢？下面我把上世纪初叶至今的《课程标准》或《大纲》关于“默读”的内容进行了一次梳理，你会发现深入探讨“默读”这个话题的价值所在。
表一“默读”在语文阅读教学的发展沿革
从表一中可以看出“默读”能力培养的发展轨迹，在1929 年第一次对提出默读速度的量化要求，1932 年第一次出现对默读教学时间的安排，并且说明了朗读与默读，精读与略读，两对阅读方法的教学差异，1936 年从生理的角度更详尽说明了默读可以提高速度的基本原理，以及教师课堂教学的方法等，1941 年增加了“朗读和默读的分配”，1950 年的表述更加清晰明确，这之前的“默读”都是基于阅读方式表述的，到1955 年对“默读”的理念、基于作为阅读能力培养重要性的认识、默读与朗读的关系以及默读的原理和默读的训练过程进行表述，首次明确了“默读”的功能，并颇具当代阅读学意识，从理论到实践已发展成熟。2001 年颁发的《课程标准》浓缩了1955 年版“默读”理念，强调了“各个学段的阅读教学都要重视朗读和默读”，首次提出了“默读”的分段目标和评价标准，凸显了“默读”作为阅读方法和能力的重要性。
既然“默读”是阅读主体应具备的阅读方法和能力，那么，我们作为语文教学工作者就应该重视它，而不是冷淡它，努力探索提升阅读主体——学生阅读能力的方法和途径。
三、“默读”的作用
语文课的默读之所以让总理惊喜，默读使语文课提高了效率。4 分钟读完3300个字的长文，简约计算800 字/分钟。有教师说这怎么做得到？其实，这也是有心理学根据的。新课标规定：第三学段（5、6 年级）默读有一定的速度，默读一般读物每分钟不少于300 字。第四学段：（7、8、9 年级）养成默读习惯，有一定的速度，阅读一般的现代文每分钟不少于500 字。而在2008 年7 月长春“全国第六届阅读教学研讨会”会上，北京大学中系主任、语文课程标准修订专家组组长温儒敏从对2001 年《课程标准》修订角度，提出：“在一、二年级除了要求孩子们用普通话朗读课文外，默读当作一个很重要的要求，从一、二年级学会默读。”，“三、四年级有变化，默读要有一定的速度，每分钟不少于300字”，“到了五、六年级，对默读的速度也同样有要求，每分钟不少于500 个字，通过浏览扩大阅读范围，对课文的内容表达提出自己的心得，说说自己的看法”。从这个角度说，到七年级默读的速度和量就更高。
所以，温总理听到的八年级学生每分钟不少于800 字的默读是完全客观的且切实可行的，更是高效的。
语文课的默读之所以让总理惊喜，默读锻炼了学生的能力。默读是最基本的阅读方式。如果说朗读是语文学科运用的教学方式，那么默读则是在学习其他学科中普遍采用的方式，学生的各科学习都与默读相关，语文学科的工具性是通过默读的方式体现的。学生的默读能力和默读习惯关系着学生的整个乃至一生的学习质量和学习进程。语文教学肩负着培养学生的默读能力和默读习惯的特殊任务，所以语文教学要特别加强默读训练。默读训练重在培养能力，包括综合分析能力、逻辑思维能力、质疑问难能力。
能力培养一：综合分析能力。默读是依靠视觉接受语言信息，直接把阅读的内容映到脑子里去，大多数读者通常情况下都采用这种方式阅读。以理解为核心，从读物中提取所需要的信息。在默读中反复推敲，进行分析与综合，并运用推论，解决问题。默读作为一项综合性语文能力，由各种单项技能构成。通过感知文字读懂句、段，理解篇章，然后，在理解的基础上，对文章进行赏析、评价，所以在默读中能够培养综合与分析能力。我们默读决不能囫囵吞枣，生吞活剥。
能力培养二：逻辑思维能力。前苏联教育家赞可夫指出：“只要在发展上下工夫，学生掌握知识更容易，知识质量才能真正提高。”学生会想，便会说；想得多，表达的内容就丰富；想得合乎逻辑，表达起来也就有条理。教师除了传授知识之外还有一个重要的责任，就是教学生获得知识的方法，使我们的学生喜欢动脑，善于动脑，养成敏捷的思维，深刻的思想，严正的态度，在教学中必须努力发展学生的逻辑思维能力，从根本上提高语文教学的效率。
能力培养三：质疑问难能力。知识的获得，需要由有疑到无疑，再由无疑到有疑，这样一个往返发展过程。为了教给学生学习方法，提高学习能力，教学要注意处处设疑，带领学生知疑而进。
由此我认为，加强语文阅读的默读训练，提升学生阅读能力迫在眉睫。
三、“默读”能力培养策略
笔者经过大量的心理学、语言学、阅读学文献资料研究，认为默读能力的培养应注重阶段性、层次性、实效性和评价性策略，循序渐进，让学生逐渐养成默读习惯，形成能力。
（一）注重阶段性
新课程标准对默读培养目标阶段性划分较为明确，要达到这个目标还需遵循儿童阅读与思维发展的规律。如第一学段：“学习默读，做到不出声，不指读”。但要达到这一要求，学生要经历三个阶段，一是唇动显声朗读阶段，二是唇动无声朗读阶段，三是喉动潜朗读阶段。心理学家认为，初入学的儿童处于低级的出声朗读阶段，这时由于他们识字还不熟练，还不具备整句读的能力。而且，由于对字、词、句还缺乏理解，以致经常出现读错或对内容理解不清楚甚至错误的情况。到二年级，学生的内部言语得到初步发展，开始由低级的出声朗读向默读过渡。三年级以后，儿童言语运动的成分逐渐减少或简化，发展到无声默读阶段。默读时，词的视觉形象直接引起理解，从而阅读的效率大大地提高。在小学阶段，儿童由低级的出声朗读发展到无声默读，是阅读能力的一个质的飞跃，同时，他们的朗读能力也在不断地向着高级发展。因此，我认为，默读能力训练应从二年级开始为宜，在最初的默读训练中，“唇动显声朗读”、“唇动无声朗读”、“喉动潜朗读”三个阶段是不可逾越的。
（二）注重层次性
低年级开始要注意引导学习默读，要求学生不指读，不动嘴唇，不发声音。中年级仍然要重视加强默读的指导，侧重于提高默读速度的指导。默读比朗读的速度快，也更利于思考。要培养学生一边默读，一边思考的习惯。要重视技能训练。如：眼停的时间次数要逐步减少；防止出现回视；扫视的宽度逐渐扩大，速度加快；按句默读，提高默读速度。默读的质量老师不易于掌握，因此，我认为默读要注意有层次的训练。朗读训练是有层次的,默读训练也是有层次的。如在中段,默读训练应是基于朗读的默读训练，应从三个层次入手，第一层次在熟读的基础上不出声不指读,初步把握课文主要内容；第二层次在初步把握主要内容的基础上感知语言材料,即在默读中收集语言材料,体会感知关键词句在表达情意方面的作用；第三层次默读是对所感悟的语言材料拓展。这样才能达到默读训练的目的。
（三）注重实效性
所谓实效性，就是阅读教学中所强化的语文意识、基础意识、文本意识、训练意识，在默读能力训练中一样追求实效性。下面是江西省南昌市教育局教研室王玲湘老师在2008 年7 月全国第六届阅读教学会上的一段课堂实录，对于默读教学的实效性研究很有价值。她教学的是人教版三年级上册《灰雀》：
教师：多好啊，这就是课文讲了一件什么事，我们先把课文按时间分成三部分，然后读懂了每一部分，再把三部分连起来就知道课文讲了什么事了。现在，我们再默读一遍课文，看看这一遍读，你又读懂了什么。
学生默读课文。
教师：好，大部分同学都读完了，咱们来说说，你发现了什么？
学生：我发现男孩很诚实。
教师：不错，读书有收获。
学生：我发现列宁很喜欢灰雀。
教师：不错，你呢？
学生1：我读懂了列宁对动物的喜爱？
学生2：我读懂了列宁对动物的关心。
教师：同样的，都是自己的感受。
学生：我发现列宁很细心。
教师：还有不同的发现。
学生：我发现男孩也喜欢灰雀。
教师：是吗？了不起的发现。
学生：我发现列宁爱惜灰雀。
教师：不说爱惜，讲喜欢灰雀。
这个片段可以看出，王老师的默读训练是基于朗读的默读训练，是基于“默而识之”的一边读一遍思考，具有很强的文本意识与训练意识。在初步把握主要内容的基础上感知语言材料,即在默读中收集语言材料,体会感知关键词句在表达情意方面的作用时，王老师又采用默读的方式，让学生动手动笔进行默读的方法和习惯的培养。
教师：真好，是列宁的什么话打动了男孩，让男孩把灰雀放了回来？我们再默读一下第7~11 自然段，把有关的话用波浪句画下来。
学生默读。
教师：好！不动笔墨不读书，咱们同学边读边画。我们来看看，到底是列宁的什么话打动了男孩。
学生：一定是飞走了，或是冻死了。
教师：老师给你提个建议，把书中原话找出来。
学生：一定是“多好的灰雀啊”。
教师：哎，对了。
（四）注重评价性
默读要有质量，就应该注重评价。由于默读时学生不读出声音，别人看不出，听不到，很大程度上是个别活动，是内心活动。这给评价带来的难度是相当大的。新《课程标准》指出：“评价默读，应根据各学段目标，从学生默读的方法、速度、效果和习惯等方面进行综合考察”。从学生默读看，默读中的嘴动现象，城市学校初一年级开始消失，乡村学校大体上于初二年级消失。在默读速度和理解程度上，随着年级的增高，速度逐渐加快，理解程度也不断提高。当代心理学家林崇德把中学三个年级组（每组两个班）在默读《北京晚报》三篇“一分钟小说”的平均速度和回答问题的成绩进行比较分析（如表二），从中可以看出上述发展趋势。表二不同年级中学生默读水平的变化
表二所示是中学生默读能力一般的发展趋势，但是我们还应看到个体的差异也是很大的。即以默读速度为例，在另一项调查中，个别学生到了高二年级，每分钟还只能默读67 个字，这种情况确应当引起教学上的注意。
因此，指导默读要布置任务和提出要求，要及时进行评价，以逐步培养良好的默读习惯，保证默读质量。如要求学生默读准备回答问题、对课文中不理解的地方提出疑问、准备分析文中的重难点、准备讨论时提出自己的意见、准备有表情地朗读、准备复述课文……有了明确的任务和要求，就可防止学生漫不经心，匆匆过目、不求其解地读，有利于养成学生边默读边分析思考的习惯，增强默读的指向性，提高默读质量。但要注意：一次提出的要求不宜过多，以一两项为宜。教师在默读训练中要着重抓住“读前提示——读中辅导——读后检查”三个环节。老师还可提出一些启发性问题，引导学生边默读边思考，或者启发学生质疑等等，以进一步提高默读效果。
【参考文献】
[1]方智范、徐国英、朱长华、罗昆霞：《阅读课程目标及实施建议》，http://www.blog.edu.cn/user4/235546/archives/2008/2162252.shtml
[2]林崇德：中学生心理学，北京出版社，1983年版。
[3]王刚：普通语言学基础，湖南教育出版社，1988 年版。
[4]卫灿金：语文思维培育学，语文出版社，1997年7 月版。
[5]全日制义务教育语文课程标准（实验稿），人民教育出版社，2001 年版。
