申继亮
编者按
尽管我国的教师评价正伴随教育改革不断做出调整，但是现行的教师评价在具体的实施过程中仍存在诸多问题，致使教师评价越来越趋于形式化，不利于教师队伍的管理和发展。因此，对教师评价体系进行理论重构，重新梳理、整合教师评价的内容体系，非常有必要。为此，本期特编入本篇稿件，供广大读者参考。
时代发展呼唤对教师进行科学评价
随着我国教育改革的不断推进，政府需要加强教师队伍建设，公众渴望了解教育的现状，教师进行角色的转变势在必行。基于此，教师评价正成为当前我国学术界与教育
界关注的热点问题之一，其必要性具体体现在以下几个方面：
政府对教育的投入明显增加。财政部数据显示，2006 年全国财政教育支出同比增长19.6%，2007 年中央财政安排教育支出增幅达41.7%。同时，从2007 年开始，国家对教育部直属师范大学实行师范生免费教育。这就要求教育评价包括教师评价，能够对教育支出所带来的教育质量的提升进行科学有效的评价。教育质量成为公众聚焦的热点。在知识经济时代，教育对个人的生涯发展与生活水平的影响越来越大，公众迫切希望了解教育的现状与质量。同时，每个人在接受教育的过程中，都形成了各自对教育的内隐认识，尤其是对高素质教师的认识。因而，建立科学的教师评价模式与有效的教师评价指标，非常有必要。学校效能遭到研究质疑。科尔曼关于美国教育平等问题的调查研究表明，有些美国学校的影响程度仅能解释学生成绩变化10%的部分，这远低于学生的社会经济地位对其成绩变化的解释能力。这一研究使得学校的教育受到质疑，进而要求新的思路与方法对学校效能包括对教师效能进行重新认识与评价。新课改对教师角色的重新界定。随着新课程改革的深入，“教师素质”的“瓶颈”现象越来越突出。如何通过科学而系统的教师评价，引导教师运用符合学生身心发展规律的教育方式、方法等，是必不可少的举措。
当前教师评价存在的问题
尽管我国的教师评价正伴随教育改革不断作出调整，但是现行的教师评价在具体的实施过程中仍存在诸多问题，致使教师评价越来越趋于形式化，不利于教师队伍的管理和发展。这些问题主要包括：
1．从评价的目的和功能看，当前的教
师评价主要为奖惩性评价，以加强教师绩效管理为目的，主要用于对教师作出解聘、晋级、嘉奖等决定。2007 年7 月，研究者对河北省某市10 余所中小学的52 名教师进行抽样调查，结果发现，93%的教师认为其所在学校的教师评价主要用于教师评职称和各种评优工作，仅有4 名教师提到教师评价应该以促进教师专业发展为目的。可以预见，在短时期内这可以通过物质奖励起到激励教师的作用，但这种过于强调物质激励的评价模式，从长远上会抹杀教师工作的专业性，无法促进教师的专业发展，甚至会消极地引导教师一味追求成绩，以牺牲学生的健康发展为代价去谋求个人的经济利益。
2．从评价的主体看，现行教师评价主要是以他人外控评价为主，而忽视教师的自主评价。一方面，当前教师评价的主体主要为学校的管理人员，这样使教师评价不可避免地带有很强的主观性和人情色彩。另一方面，广大教师仅仅作为评价客体受控于外部评价，失去了在评价过程中的话语权。虽然，部分学校在现行的教师评价过程中已经开始重视评价主体的多元性，强调360 度评价，即教师自我、上级、同事、学生及其家长等多主体的评价，但在理论上并没有理清这些评价主体的相互关系以及与评价目的的联系。在操作层面上由于实施难度较大、信息处理困难等原因而没有真正实现评价主体的多元化。
3．从评价的形式看，当前的教师评价主要采用注重结果的终结性评价，一般在学期末或学年末进行，用以对教师一段时间的工作表现的总结。这种评价的时效性差，评价结果使用的一次性现象突出。研究者曾对来自10 所学校新入职一个学期的教师进行追踪访谈，当追问教师进行自我评价的依据时，大部分教师仅提及学期末学校总结大会上的校长讲话。新入职教师在工作中对领导、同事评价反馈信息的迫切需要，并不能得到及时的满足。而老教师也因缺乏有效的引导，而不能坚持反思其教学观念和教学行为，失去不断提升自身教学水平的动力。
4．从评价的流程看，教师评价的操作程序不够标准化，难以实现既定的评价目标；缺乏动态的追踪评估，不能及时向教师提供有效的反馈。学校现行的教师评价，并没有明确评价的时间、地点、评价人、评价方式以及在评价的过程中有哪些因素应该得到控制。在实施的过程中，大多学校是按传统的经验进行的，缺乏科学有效的评价体系。同时，评价时间缺乏动态性，评价者没有对教师的过去、现在作全面了解，无法通过评价的结果与其共同规划未来的发展目标。另外，对不同发展阶段和教学水平的教师提供的反馈大致相同，缺乏差异性和针对性。
5．从评价的实施看，评价方式的选择与评价目的不相匹配。部分学校虽然已经将教师自我评价列为评价方式之一，然而，既不能实现科学化的管理，又无法促进教师的专业发展。有研究者曾对205 名中学教师就学校组织教师自我评价的情况进行调查，结果发现，尽管所有的学校都开展教师自我评价，然而，97％为定量评价，3％为定量加定性评价，仅采用定性评价的为0。评价的周期75％为每学期一次，25％为每学年一次。仅有9％的自我评价是在教学过程中进行的，其余均为学期或学年末。虽然这些学校采用了教师自我评价的方式，但是这种评价从本质上来说仍然是终结性评价，而非形成性评价。同时，调查发现，83％的教师不知道自我评价的结果。从评价结果的使用上来看，30％为给教师排队，提供奖惩依据；33％为作为教师评聘的依据；仅有20％为了解情况，帮助教师寻找发展方向；另外，还有17％的教师不知道评价结果用于何处。可见，这样的教师评价仍是奖惩性评价，而非发展性评价。
6．从评价的内容看，过于强调内容的全面性和普适性，不能体现教师这一特定职业的特点，更难以促进教师的专业化发展。
上世纪80 年代，教育部在《关于中小学教师队伍调整整顿和加强管理的意见》中明确提出，要从政治思想表现和工作态度、教学业务能力和教学效果、文化程度三个方面对教师进行考核。此后，我国教师评价的内容随着教育改革有所调整，但基本没有脱离此框架。这3 个方面体现了教师评价的全面性，但在实际执行过程中，在评价指标的具体化、各自权重的确定等方面仍有待研究。目前，我国教师评价的内容可以概括为“德、勤、绩、能”4 个方面，而这4 个方面基本上可以适用于社会上任何一个职业的评价，无法体现对教师这一特定职业的针对性，因此，教师评价的专业特性仍有待提高。
7．从教师评价的标准看，普遍实行“一刀切”，以经验评定为主，忽略了教师专业的发展特点和评价技术的适用性。
教师评价的标准主要体现在标准确定的适切度与标准表达方式的适切度。一方面，在确定教师评价标准的时候，我国的教师评价实行“一刀切”，即不管是新任教师、经验教师、普通教师还是专任教师，都以同样的标准对待。以统一的标准评价从事不同工作的教师，以同样的标准衡量不同阶段的教师，对被评价者来说是有失公允的，也不利于每位教师的发展。教师评价标准也没有对有效教师或教师行为的有效性作出比较清晰的界定。另一方面，在标准表达方式上强调定量与定性的结合，但在事实上由于评价技术等方面的问题而没有把应当量化的标准实现量化，也没有与定性的分析合理地结合进来。比如，在我国教师评价的实践中，对教师思想政治表现或师德的评价往往是笼统的经验评定，无法达到真正有效的量化。所有这些问题，从整体上看是由于缺乏评价的理论基础，但从具体方面而言，是因为评价标准忽略了教师专业的发展特点和评价技术的适用性。
（作者为北京师范大学教授、博士生导师,全文转引自中国教育信息网）
