20世纪80年代以后，随着人类社会进入信息时代，世界科学技术日新月异，知识经济时代初见端倪，众多国家特别是发达国家都从课程改革入手改革基础教育，调整人才培养目标，改变人才培养模式，提高人才培养质量。各国所采用的种种举措无一例外地证明，基础教育课程改革是增强国力、积蓄未来国际竞争实力的战略措施。体现前瞻性、总体性的基础教育改革，是实现我国造就数以亿计的高素质劳动者、数以千万计的专门人才和一大批拔尖创新人才的强国战略目标的最好切入口。
一、 构建符合素质教育要求的基础教育课程体系
改革开放以来，我国经济和科技进步都取得了巨大的成就。但是，我国经济增长方式还没有根本转变，沉重的人口负担还没有转化为人口资源优势。事实越来越证明。劳动力素质和科技创新能力不高，已经成为制约我国经济发展和国际竞争能力增强的一个主要因素。“世界经济的全球化和科学技术的迅猛发展，正日益深刻地改变着人类的生产和生活方式。以创新知识为基础的经济，标志着未来世界的一个重要发展方向。这使得知识和人才、民族素质和创新能力越来越成为综合国力的重要标志，成为推动或制约经济增长和社会发展的关键因素。谁能抓住历史机遇，加快培养创新人才和高素质劳动者，提高全体人民的素质和国家创新能力，谁就能在未来剧烈的竞争中赢得主动权，抢占国际竞争的制高点。否则，国家就会落后，落后就要受欺侮，就要受制于人。”正是由于深刻意识到了我国在人才培养上面临的新挑战、新问题，党中央、国务院于1999年6月及时召开了改革开放后第三次全国教育工作会议，提出了全面推进素质教育，加快教育改革与发展，构建21世纪充满生机与活力的、有中国特色的社会主义教育体制的战略任务，并颁布了《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》。
第三次全国教育工作会议的召开和一系列重大决定的出台，为始于新世纪初的基础教育课程改革（也被称为新中国成立以来第八次课程改革）指明了方向，提出了新的目标，也使课程改革站在了一个前所未有的高度。
回顾自1993年党中央、国务院颁布《中国教育改革和发展纲要》之后的七八年，我国在素质教育的理论和实践方面进行了坚持不懈的探索，积累了比较丰富的经验，涌现出一大批优秀的典型，素质教育观念逐步深入人心。这些都为进一步深化基础教育改革奠定了基础。但是，许多与素质教育目标和要求相违背的问题还比较严重，制约着素质教育的推进。特别是“基础教育本身还没有从‘应试教育’的桎中解放出来，教师队伍整体素质还不能完全适应实施素质教育的要求，对学生重智力培养、轻全面发展，重知识灌输、轻创新精神和实践能力培养的倾向还比较严重，课程教材改革滞后、学生课业负担过重、德育缺乏针对性和实效性等问题还没有解决”。面对提高人才素质的迫切要求与挑战，“必须将素质教育由点到面整体推进，并且按素质教育的要求，推进教育观念、教育体制、教育结构、人才培养模式、教育内容和教学方式等一系列改革”。通过改革，从根本上解决了人才培养中素质不适应和数量不适应的问题，从而实现“培养同现代化要求相适应的数以亿计高素质的劳动者和数以千万计的专门人才”的宏伟目标。
正是基于现实问题和长远发展的需求，党和政府审时度势，提出全面实施素质教育，要紧紧抓住核心问题和关键环节，并将课程改革作为需要突出抓好的四项工作之首位提了出来，因为“课程集中体现了教育思想和教育观念，课程改革是基础教育改革的核心内容”。从这个意义上说，建设具有中国特色的基础教育课程体系，已不再是教育内部的事，也不再是微观层面的事，而是关乎到中华民族整体素质的提升，关乎我国未来国际竞争力提升的大问题。
课程改革是和国家的建设发展及对人才培养的需求紧密联系在一起的。回顾改革开放30年来基础教育课程发展走过的历程，可以看到，我们始终将全面贯彻党的教育方针，调整和改革基础教育的课程体系、结构、内容，构建符合素质教育的新的基础教育课程体系，作为课程建设和改革的目标。
在改革开放之初，邓小平就曾多次谈到教材和课程内容改革的问题，他指出：“看来，教材非从中小学抓起不可，教书非教先进的内容不可，当然，也不能脱离我国的实际情况。”“关键是教材。教材要反映出现代科学文化的先进水平，同时要符合我国的实际情况。”“我们要在科学技术上赶超世界先进水平，不但要提高高等教育的质量，而且首先要提高中小学教育的质量，按照中小学学生所能接受的程度，用先进的科学知识来充实中小学的教育内容。”同时，邓小平还“要求教育部组织力量编写新的中小学通用教材，并要求1978年秋季开学时使用新教材”。“为了教材中能反映出现代科学技术的先进水平，小平同志指示有关部门拨款10万美元购买经济发达国家的数学、自然科学教材，供编辑人员参考。”在邓小平的关怀与支持下，我国基础教育教材建设有了长足的进步，不仅及时纠正了“文化大革命”给教材内容带来的混乱局面，使国家赋予课程的目标和功能，通过教材得以最集中的体现，使教材在体现科学性和教学规律性方面有了进一步发展，为培养学生的基础知识和基本能力、提高教育质量作出了不可磨灭的贡献，也为我国后来的教材建设和改革积累了丰富的经验。
1986年，《中华人民共和国义务教育法》的颁布和素质教育改革方向的确立，为我国基础教育课程体系的整体调整提供了契机，使我国基础教育课程建设步入了一个新的历史时期。20世纪80年代后半期至90年代中期，是我国课程建设的重要时期。在此期间，我们基本完成了义务教育课程和普通高中课程体系的构建。
从义务教育课程看，1988年颁布的《义务教育全日制小学、初级中学教学计划（试行草案）》和1992年颁布的《九年义务教育全日制小学、初级中学课程计划（试行）》，都是在《中华人民共和国义务教育法》颁布之后出台的政策法规文件，其法律依据、目标、原则以及课程门类、课程计划都基本相同。但最为不同的是，前者是“教学计划”，后者是“课程计划”。尽管只有一个词的差别，但它所透射出的是，我国长期以来沿用的“教学”规划，已发展为“课程”规划。它使得课程建设和改革成为一个整体，这对于我们树立课程思想，明确课程定位，研制、开发、实施课程，以及加强课程制度建设都具有重大意义。
与以往的“教学计划”相比，1992年“九年义务教育课程计划”还不仅仅是名称上的变化，其主要变化体现在以下几个突破上：（1）首次明确了九年义务教育课程的分阶段培养目标。课程目标明确建立在法规的基础上，其内涵体现着国家对学校实施课程的要求，也明示着政府对实施义务教育的保证。（2）首次将“活动”与“学科”并列，成为课程结构的一部分。将“活动”作为课程的一部分，标志着对课程的认识突破了单一学科课程的界限，重视活动对于学生发展的影响，也为学校开展丰富多彩的活动创造了空间。（3）首次将地方课程列入国家课程计划。这即体现了课程管理制度中中央和地方的协调作用，也有助于增强课程的适应性。（4）在小学首次开设了综合性的文科课程“社会课”。这一课程的开设是借鉴发达国家课程经验的一次大胆探索，即为学生的学习内容更加贴近现实生活、为学生了解和认识社会开拓了新的渠道，也为我国课程综合构建的探索奠定了基础。
1996年颁布的《全日制普通高级中学课程计划（试验）》是在进行了大量的实地调研和国际课程比较基础上形成的方案。这个方案不仅明确提出了与九年义务教育相衔接的普通高中的课程目标，将活动类课程和学科课程共同列为高中课程的组成部分，而且在多年实验的基础上，将除音、体、美以外的所有学科课程均做出了必修和选修的规定，同时安排了一定比例的任意选修课。如果说九年义务教育课程方案是在遵守法规的前提下，体现教育的基础性和普及性的一次改革的话，那么高中课程方案则是在我国普通高中教育开始走向大众化阶段的过程中，为了使所有高中学生获得多样、自主的发展而进行的一次体现课程灵活性、多样化的大胆尝试。除课程方案本身外，高中课程在推进过程中也采取了积极审慎的态度：首先以两省一市（山西省、江西省、天津市）为试点，开展区域实验，在取得成熟经验的基础上，再向更多地区推广；与课程改革相配套，课程改革实验区的高考采取单独命题的方式。
回顾历史，我们可以看到，从20世纪80年代中期开始特别是<中华人民共和国义务教育法》颁布后，通过课程体现不同阶段教育的性质，着眼于建设符合义务教育性质和适应不同学生高中学习需求的课程体系，成为基础教育课程建设和改革的新目标。课程改革的视角逐渐体现出从局部到全局、改革的范围逐渐体现出从微观到宏观的特点。
二、 完整体现基础教育性质是课程改革的基本要求
我国基础教育课程改革的思想和举措是在改革开放过程中逐步积累形成的，也是在素质教育主张下催生出来的。从20世纪70年代末到80年代中期，我国有关课程的研究主要集中于教材和教法上，积累了丰富的教学论和学科教学法的研究成果。始于20世纪80年代的各种教学实验和改革，为形成1992年的义务教育课程计划，为地方课程安排和活动类课程的开设、提升课程的适应性和多样性、注重于能力培养的课堂教学改革提供了坚实的基础。20世纪90年代浙江等地的综合课程实验、课程教材整体改革实验、主体教育实验、第二课堂实验、活动课程实验等，为人们多角度认识课程功能，探索课程设置的地方化、弹性化、教材的多样化，课堂教学改革以及进行实践性课程探索等奠定了基础。此后的十多年中，我国研究者不仅积极投身教育实践，展开了丰富多彩的有关课程教学及多种课程类型的实验和研究，还围绕基础教育课程展开了一系列重要的调查研究，取得了相关数据，形成了一批有特色的研究成果，极大地丰富了我国的教学理论。
从1978年改革开放到20世纪80年代中期，教育部连续颁布了一系列课程计划，为教育秩序的迅速恢复和教育教学走上正规提供了切实的保障。因为需要解决大量“文化大革命”期间遗留下来的问题，如多种学制并存问题等，所以从整体上看，这一时期我国课程建设的重点主要是“恢复”和“整顿”。但其中一些重要的改革思想、主张和措施，则为我国的课程发展以及后来全方位的课程改革奠定了基础。
改革开放后的中国直接面对的是世界经济的迅速发展和知识经济时代的到来。尽管我国的教育已经取得了令人瞩目的优异成绩，但还存在着很多不符合国家建设和人的发展需求的问题，存在着与时代发展不相适应的问题，这些都需要通过改革重新调整方向。一方面，我们的传统知识体系、结构以及教学方式，与不断出现的新学科、交叉学科以及新的科技手段之间存在着差距，需要迅速调整和弥补。另一方面，我们的教育中还存在着一些由于体制、观念和意识的陈旧所带来的偏差，需要下大力气加以纠正，例如，“为应付考试而教、为应付考试而学的问题，由于存在这个问题，就产生了不少弊端，这些弊端是重少数升学有望的学生，轻多数升学无望的学生；重智育，轻德育、体育、美育、劳动教育；重教书，轻育人；重知识，轻实践；重分数，轻能力；重专材尖子的培养，轻国民素质的提高”。围绕这一系列问题，我国教育界以及社会各界一直未间断地展开教育思想大讨论。随着1993年《中国教育改革和发展纲要》的颁布，人们越来越明确宏大的目标和基础教育以及课程之间有着密不可分的关系。“课程是学校教育的核心。每一次教育改革，最终必然要深化、落实到课程这个核心问题上。如果没有课程的实质性改革，而只改学制，只改教法，这样的教育改革，最后是不可能达成功的母的。”因此，我们要从国家建设和发展前途来思考改革，要站在世界课程改革和发展的前沿，要勇于借鉴和学习先进的思想和技术规划课程改革，要使课程改革为学生的终身发展服务，要更新我们的课程观念，改革与社会发展不相适应的课程内容、教学方式、课程制度和评价。
可见，新课程改革不仅仅是局部的调整，而是体现素质教育方向和培养学生创新精神和实践能力的全面建设和改革，要完整体现基础教育的性质。
首先是德育课程改革。我国是社会主义国家，培养什么人、怎样培养人的问题一直受到党和政府的高度关注。在改革开放、建设现代化国家的社会背景下，邓小平不仅多次提出要把人口压力变为人才优势，而且在人才培养的规格上也有明确指示。他指出，要把毛泽东同志提出的培养德智体全面发展、有社会主义觉悟的有文化的劳动者的方针贯彻到底，贯彻到整个社会的各个方面。“我们要建设的社会主义国家，不但要有高度的物质文明，而且要有高度的精神文明。所谓精神文明，不但指教育、科学、文化（这是完全必要的），而且是指共产主义的思想、理想、信念、道德、纪律，革命的立场和原则……”“要努力使我们的青少年成为有理想、有道德、有知识、有体力的人，使他们立志为人民做贡献，为祖国做贡献，从小养成守纪律、讲礼貌、维护公共利益的良好习惯。”尽管从整体上说，青少年的德育是一个系统工程，需要学校、社会、家庭的共同协作，在学校教育内部需要课程教学、班级建设、少先队、共青团等的全面配合，但作为学校教育的主要载体，课程也须承担主要职责。改革开放30年以来，德育课程始终被作为基础教育课程建设中的主要一环而受到高度重视，并在历次课程调整和改革中得以体现。
20世纪80年代初期，我国德育课程做出了重要改革，在小学阶段开设了思想品德课，中学阶段对各学年的政治课内容做出了重大调整。1981年教育部颁发的《全日制五年制小学教学计划（修订草案）》中，明确提出了修订课程计划的指导思想：“全面贯彻党的教育方针，使学生在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的、有文化的劳动者，成为有理想、有道德、有知识、有体力、立志为人民、为祖国、为人类做贡献的一代新人。”为此，《教学计划》在课程设置上推出了新的举措。在小学阶段，将原在小学四、五年级设置的政治课改为思想道德课，并在一至五年级各年级开设，每周1课时；恢复地理、历史课，使小学的思想品德教育、爱国主义教育得到加强。在中学阶段的课程中，首先在《全日制六年制重点中学教学计划（试行草案）》中，推出了按年纪具体划分政治课教学内容的举措：初一开设《青少年修养》，初二开设《法律常识》，初三开设《社会发展简史》，高中开设《政治经济学常识》《辩证唯物主义常识》，并提出要在高三年级通过讲座的方式对学生进行人口教育，注意时事政策教育和国防教育的要求。上述改革举措的推出，更为充分地体现了我国课程建设中坚持全面育人的方针，尊重青少年身心发展规律、注意年龄特征、按照教育规律办事、讲求实效的原则和主张。这种课程体系的建构，形成了我国改革开放新时期德育课程的基本框架，也为新世纪课程改革中德育课程的构建提供了宝贵经验。
其次是劳动技术和实践课程建设。倡导教育与生产劳动相结合是我国一贯的教育方针，也是改革开放以来课程建设中的重要问题之一。为了培养社会主义建设需要的合格人才，我们必须认真研究在新的历史条件下，如何更好的贯彻教育与生产劳动相结合的方针。在改革的思路上，要清晰“现代经济和技术的迅速发展，要求教育质量和教育效率的迅速提高，要求我们在教育与生产劳动结合的内容上，方法上不断有新的发展”。遵循这一思想，我国自20世纪80年代初，就将劳动课纳入了全日制五年制学习的教学计划中，并在中学首次开设了劳动技术课。与20世纪50年代在小学开设的手工劳动，中学开设的体力劳动、生产劳动，以及20世纪60年代在小学开设的手工课相比，1981年起开设的劳动技术课具有一些与时代发展共进的特征，它不仅旨在培养学生的劳动观点、劳动习惯，帮助学生学会一些包括工农业生产、服务性劳动的基本知识和技能，同时将职业技术以及公益劳动的内容纳入其中，使学生具备参与社会生活的一些共同技术基础，将职业技术教育与普通教育更好的结合起来。
与此同时，数学、语文、外语等各个学科的课程改革也有计划地进行。
以上各项课程改革举措，体现了我国新课程改革在贯彻党的教育方针、促进学生德智体多方面发展上的重要思想。也正式这一阶段的积极探索以及课程制度的建设，才使基础教育教学质量有了迅速的提高，为高一级学校输送了大批优秀学生，促进了教育教学实验的蓬勃展开，也为20世纪80年代后期开始的义务教育课程体系改革打下了良好的基础。
在开放的时代，广泛吸收国内外的研究成果，是课程建设和改革必不可少的。以陈侠《课程论》（1989）和钟启泉《现代课程论》（1989）的出版为发端，我国的课程理论和实践研究迎来了高潮。自20世纪90年代，国外一些最新的研究成果和课程理论被大量引入我国，成为课程研究者借鉴和学习的主要内容。其中，无论是建构主义理论、多元智能理论，还是后现代主义的课程观，都对我国传统的教学论和初兴的课程论研究残生了重大影响。此外，基于教育人类学、教育社会学、教育心理学等多学科的研究方法，如质的研究方法等也给我国课程与教学的研究以多方面的启示。打破传统的课程观念，重新探讨课程和教学功能，倡导主动研究、积极构建，倡导师生的平等对话，加大推进综合课程力度，成为学术界探讨的重要话题。这些都为始于21世纪之初声势浩大的基础教育课程改革奠定了基础。
与以往任何一次以课程计划调整、教材变更为主要内容的课程改革相比，开始于本世纪初的基础教育课程改革，是我国有史以来目标最清晰、涉及面最广、内容最为丰富、难度最大的一次改革。这是因为，处于国家发展关键时期的课程改革，有着“为了振兴中华民族和为了每个学生发展”的崇高责任感；被赋予了构建符合素质教育要求的新的基础教育课程体系的历史重任，因而要从课程目标、课程内容和课程管理等方面进行全方位的改革。我国的教育工作者充分认识到，要培养出具有创新精神和实践能力的年轻一代，首先要必须实现教育的不断创新。从2001年国务院批准的《基础教育课程改革纲要（试行）》、教育部连续颁布的《幼儿园教育指导纲要（试行）》（2001）、《九年义务教育课程计划》（2001）、《普通高中课程计划（试验修订稿）》（2003）等一系列文件以及各学段和学科的课程标准中，我们都可以清楚地看到，新一轮课程改革表现出与时俱进的探索和创新特征：促进学生全面发展，面向全体学生，满足不同学生的发展需求，重视创新精神和时间能力培养。
我们可以从以下几个方面，看到新一轮课程改革实现的重大变化。
—首次明确提出了改革目标，确定了六项改革内容，凸显了课程在推进素质教育中的核心地位，使课程改革成为完整意义上的改革。
－首次动员和依靠学术界、社会各界广泛参与课程改革方案的制定，体现了政府公开、民主的决策机制。
－首次整体规划并完成了“幼儿园－义务教育－普通高中教育”一体化的基础教育课程体系构建，形成了既互相联系又各具阶段性特点的课程结构。
－首次通过申请立项的方式，在全国范围建立了“一纲多本”的教材编写机制，使教材编写呈现出多样化的局面，促进了教材质量的提高。
－首次提出并试行了三级课程管理制度，逐步形成中央和地方责任分担的课程管理体制，为有效推动课程改革提供了制度上的保障。
三、 坚持创新是课程改革鲜明的时代特征
新一轮课程改革，从改革思想到改革措施、内容和过程，实现了一系列的创新。
1. 课程观念的创新：体现了与时俱进的时代特征
课程观念的创新首先表现在目标的确定和对课程功能的定位上。新一轮基础教育课程改革在确立目标时，除了多年一直倡导的德智体全面发展的目标之外，还特别提出了要培养学生具有初步的创新精神和实践能力，具有科学和文人素养以及环境意识，具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法等。
课程观念的创新还表现为在反思长期以来形成的课程教学观念的基础上提出了一系列新的课程理念，主要包括以下几方面。
―――倡导要着眼于促进每一个学生的发展和学生终身学习的愿望与能力的培养，尊重学生的个性与差异，发展学生的潜能，体现了尊重学生多样化发展的需求，突出了终身学习的理念。
―――倡导课程内容的设计遵循时代性、基础性和选择性三项原则，不再简单追求学科体系的严密性、完整性和逻辑性，精选终身学习必备的基础知识，增强与社会进步、科技发展、学生经验的联系，扩大课程内容的选择空间，体现教育向生活回归的课程生态观、拓展视野，引导创新与实践。
―――倡导自觉地关注学生的学习兴趣和经验，倡导学生主动参与的学习方式，建立新型的教与学的关系，创设有利于引导学生主动学习的课程实施环境，提高学生自主学习、合作交流以及分析和解决问题的能力。
———倡导评价既要关注结果，也要关注过程，重视学习过程中情感的体验、态度的形成和方法的掌握。
这些思想和观点展现了对课程价值的全面理解，对课程从静态到动态特征的理解，对教学过程预设和生成相结合的理解等，体现了不同于传统的课程观、教材观、教学观、学生观和评论观。
2.课程体系的创新：为创新人才培养奠定了基础
完整构建符合素质教育、具有中国特色的新课程体系是新一轮课程改革最重要的目标。为此，经过规范而深入的调研、论证，形成了涵盖幼儿园、义务教育和普通高中三个学段的基础教育课程体系，这在我国以往的课程体系中是没有的。与1992年颁布的《九年义务教育全日制小学、初级中学课程计划（试行）》和1996年试行的《全日制高级中学（试验）》相比，新的课程体系最重要的创新表现在以下三方面。
第一， 体现义务教育的整体规划，设置九年一贯的课程体系。以往的课程计划，虽然在形式上也将小学和初中划分在一起，但实际上，从课程目标到课程设计内容，都采用分段规划的方式。由于我国存在“六三制”和“五四制”两种学制，所以课程计划在同一学段的课程计划，也分“六三制”和“五四制”两种，其间总课时数、分阶段、分学科的课时数都不尽相同，这给学生升入初中、高中带来一些问题和影响。同时，分段设计课程也给课程内容的衔接、总体体现义务教育课程性质等带来一些问题。为了淡化由学制不同产生的差异和影响，鉴于由于师资、设备条件等原因，两种学制还会长期存在下去的现实，参照国际上实施九年以上义务教育的国家普遍实行的课程设置的方式，课程结构改革将六年级作为过渡年级，采用了一到九年级一贯性地设计课程内容的思路，这样，无论在“六三制”和“五四制”学制中，学生学习的内容都是相同的，课时数也是一样的。这样的规划也能更好地体现义务教育的性质。
第二， 适应社会需求的多样化和学生全面、有个性的发展，构建重基础、多样化、有层次、综合性的课程体系。义务教育课程门类的调整，呈现了分科课程和综合课程相结合的课程结构。在我国课程计划中，首次明确提出并设置了综合性课程，如小学阶段的品德与生活、品德与社会、科学、艺术等课程；初中阶段的历史与社会、科学、综合实践活动等课程，并且越是在低年级，综合门类的程度提高。综合性课程的设置，有利于改变课程门类过多、内容交叉重复的问题，有利于有机融合、吸收新内容进入学校课程中，也有助于将学生的生活经验和学校学习结合起来。
高中课程结构的设计突破了单一学科的传统设计思路，在我国课程中首先采用了学习领域、科目、模块三个层次的结构。其中，设置学习领域的目的在于更好的反映现代科学综合化的趋势，有利于在学习领域的视野下整体规划课程内容，指导教师教学，提高学生的综合素养。而科目之下的模块设计则既反映学科内容的逻辑联系，又有各自独立的教育目标，以求整合学生经验和相关内容，利于学校和学生有个性的课程选择。这样的课程结构使高中课程的中观和微观结构产生了实质性突破。特别是模块的设置和使用，将不仅直接改变课程结构与面貌，影响课程的实施与管理，而且从课程内在机制上为课程内容的更新与重组，为学生个性化学习的有效落实提供了切实保障。
第三， 重视对学生创新精神和实践能力的培养，增设了综合实践活动课。培养学生的创新精神和实践能力是时代发展提出的要求，也是长期以来我国学生培养中较为欠缺的一面。新的课程体系将信息技术教育、研究性学习、社区服务和社会实践以及劳动与技术教育统一规划为“综合实践活动”，并贯穿于小学至高中的学习中。“综合实践活动”是与各学科课程有着本质区别的新课程，设置这样的课程，体现了我国基础教育课程结构性突破。相对于分科课程，它是综合课程；相对于学科课程，它是经验课程。“综合实践活动”是基于学生的经验、密切联系学生自身生活和社会生活，体现对知识综合运用的课程形态；是一种以学生的运用和操作、活动为主体的实践性课程；也是展现课程的生成性、自主性和开放性的课程。这一课程的设置，不仅是对我国多年来课外活动、活动课程实践的延伸，更是对学校课程概念的新诠释，开阔了课程研究的新视野。
3、课程制度的创新：为创造性地实施课程提供了保障
新的课程计划全面规划并形成了体现课程的均衡性、弹性的课时比例。其中，义务教育阶段课时最主要的变化体现在，语文课占学科课时的比例由28.6％调整为20％－22％，数学课占学科课时的比例由18.5％调整为13％－15％。于此相对，科学类课程和品德、社会科学类课程则有了一定幅度的上升。特别是由于从小学三年级开设了外语课，其课时比例有了较大幅度的增大。这样，义务教育的课时有了一个新的布局，改变了长期以来我国课时总量居高不下、课时结构中语文、数学课时比列过大的状况，依据课程的定位、比较合理的确定了各门课程的课时比例。
课时比例和地方课程、学校课程的划分，更好地体现了课程的弹性和可选择性。实行三级课程管理制度，扩大地方和学校的选择权，是课程制度创新的一大亮点。与1992年的课程计划相比，地方和学校课程占总课时的比例由原来的6.1％提高到10％－12％，为地方和学校自主选择、实施课程提供了更大的空间，体现了中央规划和地方、学校管理相结合的新的管理体制。同时，按照一定比例划分课时，也给不同的地区和学校整体规划实施方案、教师在教学中选择课程内容等留有余地。比如教育较发达的地区，可以在实现基本标准的前提下，在课时允许的范围内，进一步拓展和丰富学习内容；师资力量较弱、教育整体水平尚待提高的地区和学校，则可以以基本标准为线，完成教学任务。当然，新的课程计划没有明确规定每门课的周课时数，也为集中或分阶段安排课程提供了条件。
课程管理权限的下放是教育民主化推进中的重要举措。课程设置方式赋予学校合理而充分的课程自主权，使课程改革基于每一所学校的成功、每一个学生的成功的理想得以落实。高中课程结构的基本特点是必修课和选修课结合、学科课和实践课结合，同时实行学分制。这样的课程制度构建是根据对当今世界各国的有益经验以及我国特定的文化背景分析而得出的。这意味着，学校不再是一个单纯的课程贯彻和实施的机构，而必须肩负开发、组织和引导的功能，在课程的实施过程中拥有合理而充分的自主权。从开发学校的选修课程到学分制管理，从建立学生自订学习计划制度到学生选课指导制度，从校本教学研究制度的建立到校本评价体系的形成，无不依赖于学校自主性的发挥，其中所渗透的对学生自主性、教师自主性和学校自主性的尊重，是课程尊重文化差异性的具体体现和管理政策开放的深层意义。
制度建设是使教育走向法制道路最重要的环节，也是课程改革深入实施的保障。随着课程建设和课程改革的推进，在实践中创生了一系列新的课程制度，其中最重要的包括：校本课程制度、校本教研制度、三级课程管理制度、课程资源开发和管理，以及高中的选课指导制度、学分管理制度，等等。随着制度的变革，面向实践的课程研究领域也大大拓展开来。其中，校本教研制度、地方和校本课程的开发、校内选课指导制度、综合实践活动实施、高中学分制方案以及实施、课程资源的开发和利用等一系列相关的研究更为集中、活跃。这些研究为学校管理者或教师实施新课程提供了切实可行的建议，同时也为课程放权之后建立必要的规范提供了思路。
4.课程改革机制的创新：课程可持续发展的基础
课程改革彰显的是素质教育的理念和思想，体现的是一种新的教育价值观。因此，课程改革必然是一种课程创新的过程，也是一个宏大的、复杂的、充满多元视角的系统工程。在这个过程中，既要有学术民主、广泛参与、调查研究、科学决策，也需要建立和完善与之相适应的制度和机制。正如有学者指出的那样：“从课程发展的机制来说，不同于以往七次课程改革之处，就在于它不仅仅满足于推出多套有前瞻性的、可操作的课程教材体系，而且要造就一支课程理论研究队伍和课程教材编制队伍，形成全国性的课程实验的网络。这是一种可持续发展的课程发展机制。”也就是说，要实现从理想的课程、理论的课程，到决策的课程、理解的课程、实践的课程的转化，不仅需要有专业工作者的支持，需要有广大教师全身心的投入，需要社会各界人士的参与和支持，也需要强有力的制度做保障。在这个过程中，课程改革机制的创新是不可或缺的。
在新课程改革方案形成和推进过程中，数百名专家、学者与管理者共同探讨课程观念、理清思路、形成课程改革纲要和课程计划，数百名社会各界人士献计献策参与课程方案和课程标准的修订，上千名专业工作者和优秀教师参与了教科书的编写，这其中每一个过程都充满着民主和协商，都展现着以机制创新为基本特征的课程文化建设。它不仅使出台的个性政策、方案更加成熟，也极大的促进了我国课程研究的深入。通过这一过程，研究者不仅能够有效地深入课程制度、政策层面，服务决策，而且还在关注实践，研究实践问题的过程中实现了研究的焦点转向和领域拓宽。
在新课程组织实施的过程中，一些相关的配套制度逐步建立和完善起来，如教材评审制度、教师培训制度、教学管理与评价制度、课程实施条件与经费保障制度、学校与社会教育机构协调制度、中考和高考制度等。在新课程实施的数年中，通过课题研究的方式建立和完善上述各项制度，使课程实施的过程成为课程研究和行为改进的过程，成为“不断生成”新课程机制的过程，这已成为新课程具有创造性的一个经验。
新课程的开发和创造，形成和发展了地区和学校的课程文化。下放课程自主权不仅意味着管理制度的开放，更是对地方、学校开发和创造课程的倡导。三级课程制度使得地方和学校拥有了课程自主选择、开发和管理的权限，获得了自主、创造性开发课程的空间。这我我国课程发展史上无疑是一个巨大的进步。从我国的地区差异大、发展不均衡、文化多元、需求多样的国情出发，分清职责、调动地方和学校课程开发的积极性、主动性，都是体现课程以学生发展为本的观念、提高课程适应性的最有效举措。它不仅体现了对教育中的主体――教师和学生的尊重，也体现了对不同地区和文化多元的尊重。大量事实证明，课程自主权的下放不仅极大激发了地区和学校教师关心课程、研究课程、创造课程的积极性，同时诸如综合实践活动、校本课程的开发与实施，也极大提升了学校建设课程文化、建设学校文化的意识，吸引了社会和家长对学校课程的关注和介入，沟通了学校与社会、教师与家长之间的关系。
与以往相比，由于新一轮课程改革具有全面而深刻的特征，因而对课程研究和实践的推进也是空前的。可以看到，30年来，特别是近10年来，我国有关课程理论和课程改革的研究成果大大超过了前几十年的总和，而且其涉及面之广、研究问题之深也是前所未有的。随着课程改革的深入进行，人们的知识观、课程观、教材观、教学观、学生观、教师指导观以及评价观等观念，也在发生着显著而深刻的变化。随着课程改革方案的推出和实验的展开，人们围绕课程理论和课程改革观念的大讨论，引起了教育界内外的广泛关注。令人欣喜的是，无论是对于借鉴的国外学者的经验主义知识观、后现代主义的课程观、建构主义的学习观，还是围绕我国学者提出的“回归生活世界”的课程生态价值观、“体现本体”的教育过程观、“教育的生命基础”观、“发展型评价”观等的讨论，都因到了着人们更加关注课程改革的理想与现实的融合。无论是管理者、研究者还是实践者，都越来越理性地、以开放的心态看待改革，并通过对话、沟通的方式，加深对课程改革的认识、探索与实践。正是基于这一点，课程改革才能真正成为一个不断生成、不断改进的过程。
以推进素质教育为目标的课程改革，是我国改革开放30年来基础教育改革中最为宏大的工程。30年来，我国的课程建设在“三个面向”的指引下走过了一条不断改革与创新的道路。如果说改革开放之处的着眼点还在于恢复和拨乱反正的话，那么，继邓小平提出的“三个面向”特别是《中华人民共和国义务教育法》颁布之后，全面加强基础教育课程体系的建设和改革，为建设创新型国家培养具有创新精神和实践能力的一代新人服务，以科学发展观为指导建设和完善课程，就成为课程改革更高的追求目标。实践证明，课程改革正在引发基础教育更加全面深刻的改革，它不諦是一场深刻的革命，必将在全面推进素质教育、提升教育质量方面现实出更大的成效。
