新课程改革方案的研制和出台
自20世纪80年代中期第一次全国教育工作会议召开后，如何加快提升国民的素质，将我国沉重的人口负担转变为巨大的人才优势，成为国家始终关注的重大课题。改革开放后，越来越多的人深刻地意识到，科学技术的迅猛发展，知识经济的加速到来和国际竞争的日趋激烈，迫切需要改变对人才的理解，改变传统教育的模式，摒弃它的弊端，使基础教育能够为培养出具有创新精神和实践能力的、全面发展的一代新人发挥应有的作用和优势。而处于学校教育核心地位的课程和教学，便成为教育改革的重点。
自1993年颁布了《九年义务教育全日制小学、初级中学课程计划》之后，教育部一直跟踪课程方案实施的成效，研究如何通过课程和教学扎实推进素质教育的问题。与此同时，一些充满着改革理想的教育研究者也在关注和思考着，如何建设更加符合时代发展、有利于培养创新精神和实践能力的人才，使学生获得终身学习和发展基础的课程体系。基于共同的理想和目标，从1996年起，教育部有关部门的领导和一些高校、研究机构的研究人员逐渐形成了一个探讨课程问题的研究小组，不定期地展开交流和沟通。这就是后来教育部课程改革专家组的雏形。
经过一段时间的酝酿，研究小组越来越迫切地认识到，要有效推进素质教育，使我国基础教育能够真正面向现代化，面向世界，面向未来，就必须认真思考进行一次大规模的课程改革的问题。为此，教育部组织了部分高校和研究机构的研究人员、地方教育行政管理机构的管理者和学校校长，共同讨论、论证、制定总体改革方案和工作计划。
课程改革的启动是在教育部的领导下，从全国范围的义务教育课程调研开始的。1996年至1998年，由课程教学、心理学、教育评价、比较教育等多方面研究者共同编制并实施了面向全国中小学的问卷调查。调查对象包括中学学生16000名，教师校长和社会人士2000名。调查内容涉及以下几个方面：课程目标的适宜度和实现状况，课程内容的容量、难度，教学方式，作业量及种类，休息和睡眠时间，学校考试、评价的方式和自身的感受，对学校生活的喜欢程度等。专家工作组在对问卷结果进行统计分析的基础上，得出了有关课程实施状况及其问题的基本结论。通过一年多的讨论和征求意见，初步确立了课程改革的目标，并着手制定《基础教育课程改革纲要》。
2000年，依据全面调整和改革基础教育的课程体系、结构、内容，建立符合素质教育要求的新的基础教育课程体系的构想，教育部确定了课程改革项目二十余项，并于年初通过招投标的方式动员和组织了全国十余所师范大学、科研机构的课程和学科专家，部分省市教研部门以及中小学校长、教师代表共同参加课程标准研制和其它一些专项研究。参与者达数百人，具有比较广泛的代表性。课程计划的制定，课程标准的研制和其他相关项目的研究是建立在三方面的基础之上的：一是研究人员多年的研究成果；二是中国近二十年的实践成果；三是对国际课程改革的研究和借鉴。
和历次改革相比，始于新世纪之初的课程改革的一个重要特点是：改革是建立在政府吸纳众多教育研究者参与和多方面研究成果基础上的，专家、学者的意见在形成决策的过程中发挥了重要作用，初步形成了“政府－大学（科研机构）－中小学联手”的课程改革研究推进体制。
研制过程历时一年，并广泛听取了教育界和社会各界的意见。经教育部党组多次讨论并报经国务院同意后，教育部于2001年6月7日发布了《基础教育课程改革纲要（试行）》。《基础教育课程改革纲要（试行）》明确指出：“为贯彻《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》和《国务院关于基础教育改革与发展的决定》，教育部决定，大力推进基础教育课程改革，调整和改革基础教育的课程体系、结构、内容、建立符合素质教育要求的新的基础教育课程体系。”该文件从九个方面对此次课程改革进行了全面阐述：课程改革的目标、课程结构、课程标准、教学过程、教材开发与管理、课程评价、课程管理、教师的培养和培训、课程改革的组织与实施。
与此同时，教育部还发布了一系列相关文件，包括义务教育课程计划、义务教育阶段17个科目的18个课程标准等。经过几个月紧锣密鼓的立项、编写和审查、修改工作，依据新的课程标准编写的教科书于2001年8月问世，并首先在第一批全国实验区使用。
新课程的推进及其成效
新课程自2001年9月开始进入全国42个实验区，2003年扩大实验区域，并逐步在全国范围内推行。
截至2005年，全国九年义务教育阶段的学校全部实施了新课程。根据“先培训，后上岗”的要求，教育部组织了全国大规模的教师培训。培训内容分为通识培训、标准培训和教材培训；培训方式首次引入了参与式培训。通过培训，使广大教师对新课程的理念、目标、内容和所倡导的教学活动等有了初步的认识，为实践新课程奠定了基础。
在此过程中，除了有组织的三级（国家、省、地县）课程培训外，各教科书出版单位和教研室还组织了多种形式的教材展示、教学观摩等培训活动。
经过几年的实验，新课程改革中倡导的一系列新的课程思想、理念及主张，逐步被广大教师理解并实践。教师的教学意识从只关注教材到逐步课程价值及内容组织，从教学中只关注少数学生到逐步关注多数学生的需求和水平，从只注重讲授到尝试运用多种教学方式，从只注重结论性知识的掌握到帮助学生掌握方法、激发学生对学习内容的兴趣等；教研活动由外在的、由上至下的贯彻模式逐步转向学校内部的、教师自身问题的研究、校本教研广泛展开；教师的自我更新意识和寻求专业发展的主动性在逐步增强；倡导和尊重学生自主性的新的教学策略日益成熟和丰富。学生们在教学过程中也获得了更多的体验、观察、讨论、制片、合作、发表见解等学习机会，学习的主动性和热情大大增强。本次课程改革主要有以下突破：第一，初步改变了有些课程过于注重知识传授的倾向，开始注重在课程实施过程中获得基础知识与基本技能的同时形成正确的评论观。第二，初步改变了课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的状况，注重倡导学生乐于探究、勤于动手，培养学生收集和处理信息的能力。教学中从注重教师如何教，转向创造条件引导学生学会学习，突出培养学生积极主动的学习态度。第三，课程结构有了变化，体现了均衡性、基础性、综合性和选择性。小学以综合课程为主，从小学到高中还设置了综合实践活动课程。第四，初步改变了课程内容过于注重书本知识的状况，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选对学生终身发展有价值的教育内容。第五，初步改变了只注重学业成绩过分强调选拔功能的评价，注意发挥评价在发现和发展学生多方面的潜能，帮助学生认识自我、建立自信、促进每个学生在已有水平上发展的教育功能。强调教师对自己教学行为的分析与反思，探索建立了以教师自评为主，校长、教师、学生、家长共同参与的多元评价制度。第六，初步改变了课程管理过于集中的状况，许多地方基本建立起国家、地方、学校三级课程管理体制，提高了课程适应性，满足了不同地方，学校和学生的要求。
过程改革过程中，教材的编写也出现了空前繁荣的景象，至今，已有几十家出版社出版的数百套教科书和多种教学资源供全国中小学选用；于此相应，教材管理体制也发生了重大变化，建立了教材编写立项和审查制度、教材选用制度，教材呈现多样化的局面。
与课程改革相配套的综合素质评价、中考、高考一体的考试的评价制度，也进入新的探索时期。国家、地方、学校三级课程管理体系等也基本形成。课程改革的实践引发了一系列新的课题，激发了课程研究的新的展开和多种课程与教学理论的讨论，例如关于课程改革的理论基础课程，课程改革中的继承与创新问题，课堂教学的认知与活动的关系问题，课程标准中内容的科学基准和适用性问题等，课程研究成了当今中国基础教育研究中最活跃的领域。
与此同时参与式、网络等教师培训的有效方式，课堂教学与校本教研，地方、学校课程开发，综合实践活动课程的设计与实施，教学管理与评价等研究也取得了丰富的研究成果。
课程改革的实践也引发了人们对于教育变革的关注和思考，例如：中国各地经济和教育发展的不均衡与实施统一课程标准、保证教育质量的关系，课程自主权的下放与地方学校管理能力的提升问题，如何保障实现学校的课程自主权（选择教材、制定课程方案）问题，学生学业成就评价的标准和方式问题，原有管理体制和新课程需求之间的矛盾问题，课程方案和课程标准的适用与完善问题等。
新一轮基础教育课程改革是着眼于时代发展需求、培养创新人才，全面推进素质教育的全方位改革，是我国改革开放30年以来教育史上一次重大的变革。在如此短的时间内，进行如此大规模的、深刻的改革，是一个创举。它极大地改变了我国基础教育课程、教材和教学的现状，也势必会对我国基础教育的长远发展产生重要影响。
