全面实施素质教育，关键是要通过课堂主渠道的有效教学培养时代和社会所需要的创新型人才。课程是国家意志的表现，是民族文化建设和国家人才培养的基础，有什么样的课程就会培养什么样的人才。要扎扎实实地推进素质教育，课程改革是关键。针对现代信息社会的基本特征，中国政府为改变以传统的书本知识为基础的课程状况，自1998年开始全面启动新课程改革。
学校通过实施有组织有计划的课程培养人才。选择基础教育课程改革为突破口，是实施以培养创新能力为核心的素质教育的重大举措。2001年38个实验区开始实行并稳妥推进基础教育课程改革，到2006年9月全国所有的小学和初中都进行了新课改，10个省的高中也推进了新课改实验。
（一）启动基础教育课程改革
20世纪是人类历史上知识创新最为迅猛的一个世纪，它的总量远远超出20世纪之前人类历史知识创新的总和。面对知识经济的现状，世界各国都把教育作为民族振兴和国家发展的基础，高度关注课程建设和课程改革。
第二次世界大战以后，各经济发达国家都陆续进行了旨在提高教学质量、培养更多优秀人才的教育改革与课程改革，不少国家将人才培养看成国家安全的重要保障，通过主导课程改革确保民族优秀传统文化的传承。
世纪之交随着知识经济时代到来，新一轮课程改革猛烈而持久，中国基础教育为适应时代发展和实施素质教育的需要，乘势而上，掀起了一场空前的课程改革运动。
专栏6-1
新中国的课程改革
第一次课改：1949-1952年。主要解决的是旧中国各个地区、各个学校、各类教材和各类课程的“散”和“乱”问题，并且专门成立了负责全国统编教材的人民教育出版社。
第二次课改：1953-1957年。根据国家过渡时期的总任务和中小学教育的目的，有计划地修订了中学教学计划，并于1956年颁发了新中国成立以来全国第一套比较齐全的教学大纲――中小学各科教学大纲（修订草案）。
第三次课改：1957-1963年。 这次课改重视学科与育人的作用，首次提出设置选修课，实行了国定制与审定制相结合的教科书制度，重视地方教材、乡土教材的编写。
第四次课改：1964-1976年。根据毛泽东针对当时学生学习压力过重作出的“课程可以砍掉三分之一”的指示，1964年7月教育部发出了《关于调整和精简中小学课程的通知》，但不久“文化大革命”爆发，只留下了各地自编的生活式教材。
第五次课改：1978-1980年。以1978年1月教育部颁发《全日制十年制中小学教学计划试行（草案）》为起点，开始了课程领域内的拨乱反正。重建人民教育出版社，集中编写了第五套全国通用的十年制中小学教材。
第六次课改：1981-1985年。教育部于1981年颁发了《全日制六年制重点中学教学计划（修订草案）》，根据新教学计划的要求，人民教育出版社立即组织编写了第六套教材。1984年教育部又颁发了六年制城市小学和农村小学教学计划，同时对教学大纲也进行了重新修订。
第七次课改：1986-1996年。这一时期的课改最为突出的表现是：确立了“一纲多本”的课程改革方略；在课程目标、内容、组织、结构等方面大胆借鉴国际上的先进经验，如“个性发展”、“选修课程”、“活动课程”等内容在各地的课程计划、课程标准中都占有重要地位。
第八次课改：1996年至今。2001年2月，国务院批准《基础教育课程改革纲要（试行）》，标志着我国基础教育课程改革全面启动。
课程关于国家安全和民族优秀文化的继承。基础教育课程体系的本质是文化，这是无可争辩的事实。法国著名作家都德的《最后一课》告诉人们，在战争年代，帝国主义国家是以移植本国课程的方式进行文化侵略的。社会主义核心价值体系的构建、民族优秀传统文化的传承、创新型国家的建设都在很大程度上依赖于学校课程，尤其是基础教育课程的改革。
新中国成立至今50多年的时间里，基础教育课程和教材先后进行了八次较大规模的改革，且每一次改革都不同程度的推进了基础教育的发展。在20世纪60年代，尽管中国未能接受世界性教育改革浪潮的洗礼，但世界性课程 浪潮给中国教育以巨大的启迪。改革开放初期，邓小平就对中国课程、教材改革提出要求，亲自过问教材建设问题，建议人民教育出版社成立课程教材研究中心，并亲自批示拨款购置国外全套的中小学教材。实践经验证明，今日的课程改革是文化软实力的竞争，要实现中华民族的文化复兴，要培养一代又一代具有实践创新能力的新人，必须不断推进课程改革。
培养创新能力必须依靠教育创新。世纪之交，随着科技革命高潮的再一次到来，西方发达国家发动了迎接21世纪科学技术革命挑战的课程改革，如美国推出了著名的“2061”计划，掀起了科学教育改革高潮。
面对新一轮世界性课程改革的巨大冲击，中国政府大力推进科教兴国战略。教育部制定了《面向21世纪教育振兴行动计划》及“跨世纪素质教育工程”，将“整体推进素质教育，全面提高国民素质和民族创新能力”当作重要任务。
中国政府深感提高民族科学素质是教育改革的紧迫任务，根据党的十六大及十六届三种、四中、五中、全会精神，依照《中华人民共和国科学技术普及法》和《国家中长期科学和技术发展规划纲要（2006－2020年）》，制定并实施了《全民科学素质行动计划纲要》（以下简称《纲要》）。《纲要》指出，根据有关调查，我国公民科学素质水平与发达国家相比差距甚大。公民科学素质的城乡差距十分明显，适龄劳动人口科学素质不高；大多数公民对于基本科学知识了解程度较低，在科学精神、科学思想和科学方法等方面更为欠缺，一些不科学的和行为普遍存在，愚昧迷信也某些地区较为盛行。公民科学素质水平低下，已成为制约我国经济发展和社会进步的瓶颈之一。
提高公民科学素质，对于增强公民获取和运用科技知识的能力、改善生活质量、实现全面发展，对于提高国家自主创新能力，建设创新性国家，实现经济社会全面协调可持续发展，构建社会主义和谐社会，都具有十分重要的意义。
随着科技迅猛发展，全面发展要求青少年不仅要具有一般的继承性的知识，更需要有实践能力和创新精神。加强科学教育在基础教育中的比重，更新教育思想和观念，变革教育模式与学校管理，改革课程和教材，实现教学方法和手段的现代化，完善教育教学评价，提高教师素质，是基础教育改革的关键所在。
课程改革重在提升中小学教育质量和水平。中国政府下决心全面启动基础教育课程改革的直接动因就是提升教育质量和水平，培养具有创新精神和实践能力的人才，为此对相对陈旧的教材和教育教学方式进行变革是必要的。
世纪之交，知识经济初见端倪，国际竞争空前激烈，中国决心充分开发和利用丰富的人力资源，把沉重的人口负担转化为巨大的人力资源优势。面对人类的生存和发展的困境、生态环境的恶化、自然资源的短缺、人口迅速膨胀等问题，人们认识到以往主要依赖自然资源或物质力量维持的经济发展、国力增强，必须转变为主要依靠具有高度科学和人文素质的人力。这种人力必须具备两个条件：一是要掌握基本的学习能力、即阅读、书写、口头表达、计算和问题解决能力；二是要具备基本的知识、技能、以及正确的价值观和态度，具有改善自己的生活质量、充分发展自己的能力，积极参与社会的发展，并能终身学习。
培养创新人才需要教育创新，基础教育课程改革要着力于从小学生开始培养其创新激情和创新精神。这一核心观念的内部动力即来源于既往七次课程改革所取得的巨大成就，也取决于中国基础教育的现状与时代发展的要求之间所存在的巨大反差。
课程改革首先是观念变革。中国传统的知识本位、学科本位问题没有得到根本的转变，所产生的危害影响至深，这与新时代地人才培养的要求形成了极大的反差。在工业经济时代，学校教育的中心任务主要是传授知识和技能，系统的知识技能传授几乎成为“课程”的代名词。对于知识生产而言，人们能够做的事情，就是“发现”。对于学校里的学生而言，他们的任务乃是接受、存储前人已经“发现”了的知识。在这种知识观的指导下，学校教育必然会出现书本中心、教师中心、死记硬背的现象。“课程即教学的科目”或“课程是教学内容和进展的总和”等，是人们普遍认同的观点。
这种课程观在工业经济时代是适宜的，但在知识经济社会则呈现出许多弊端：教师向学生展示的知识世界具有严格的确定性和简约性，与以不确定和复杂性为特征的学生真实的生活世界毫不匹配，教育、课程远离学生的实际生活。在实践中，与知识、技能的传授无直接关系的校内外活动，往往被看作额外的负担而遭到排斥，这种知识本位的课程显然是不符合时代需要的。
在知识经济时代，学生掌握知识的过程，实质上也是培养学生科学素质的过程。由于传统的应试教育影响，学校对于书本知识的热衷追求使学生的学习负担和厌学情绪不断加重，学生为考试而学、教师为考试而教。因此为了实现中华民族的伟大复兴，中国政府下决心把课程改革作为提高教育质量和水平的重要途径。
（二）广纳百家形成课改新思路
1986年，中国开始全面实施义务教育。当时尚缺乏构建和实施义务教育课程的经验积累。从1996年7月开始，政府组织了6所高等师范院校的有关专家研讨并制定了九年义务教育课程实施状况的调查方案，并于1997年5月在9个省市对城乡16000多名学生、2000多名校长和教师、部分社会知名人士进行了调查，通过调查凸显出现行课程方案的种种问题：教育观念滞后，人才培养目标同时代发展的需求不能完全适应；思想品德教育的针对性、实效性不强；课程内容存在这“繁、难、偏、旧”的状况；课程结构单一，学科体系相对封闭，难以反映现代科技、社会发展的新内容，脱离学生经验和社会实际；学生死记硬背、题海训练的状况普遍存在；课程评价过于强调学业成绩和甄别、选拔的功能；课程管理强调统一，致使课程难以适应当地经济、社会发展的需求和学生多样化发展的需求。这些问题的存在，以及它们对实施素质教育和教育创新的制约与不良影响，令越来越多的人产生了推进课程改革的紧迫感。
调研发现，基础教育课程改革在世界范围内受到前所未有的重视。世界上学多国家特别是一些发达国家，无论是反思本国教育的弊端，还是对教育发展提出新的目标和要求，往往都从基础教育课程改革入手，通过改革基础教育课程，调整人才培养目标，改变人才培养模式，提高人才培养质量。这些国家都把基础教育课程改革作为增强国力、积蓄未来国际竞争实力的战略措施加以推行。
尽管各国政治、经济、社会等各个方面的发展差异巨大，但各国的课程改革都面临相同的问题，各国目前课程形成的历史及其价值取向等方面都有着非常相似的特点，而且表现出以下共同趋势。
政府参与并领导课程改革。由政府支持并组织有关专辑、教师、教育管理工作者、家长等参与的各种研究报告、课程改革方案、教育法律、教育政策等文件纷纷出台。仅在20世纪80年代，美国此类文件即达数百份之多，俄罗斯、德国、英国、法国等国政府也都制定了课程标准或类似课程标准的文件，日本的课程审议会于1998年发表了《关于改善中小学课程标准的审议报告》，同年，日本文部省颁布了相当于课程标准的《学习指导要领》，韩国教育部在1996年的《韩国教育白皮书》中提出了韩国第六次课程改革的目标。我国台湾地区和香港地区的课程改革中，行政部门的组织、发动也起着决定性的作用。
课程改革的重点是协调国家发展需要和学生发展需要之间的关系。满足不同国家在政治、经济、军事等方面发展的需要，乃是各国不同时期教育发展和课程改革的重要目标，而促进学生的个性发展也是教育培养人的本质要求。因此，课程改革重点要协调好这二者的关系。
20世纪60年代发生在美国、苏联的课程改革，不仅历时长久，而且规模浩大。尽管两国的国情以及教育基础互不相同，然而它们却表现出惊人的相似：让学生在更短的时间内更好的掌握更多的科学和文化知识。因此两国都耗时费力的组织了各门学科的第一流的专家重新编写教材，更新教学内容，以容纳各类“最新”“最先进”的知识。
结合中国实际启动课程改革。经过研究和部署，中国政府找到了一个相对符合中国实际的课程改革方案，除了重新厘定课程标准之外，还对基础教育的课程结构、课程内容及其组织方法、课程实施、课程评价等涉及课程的几乎所有方面加以改革。
在新课程实施中，各地把师资培养培训作为工作重点。据不完全统计，近几年有200多万名教师参加了新课程培训。广大教师立足本职工作，积极开展教育教学研究，努力促进自身的专业化发展。各地着力加强农村教师队伍建设，加大城镇教师支援农村的力度，采取多种方式提高农村教师实施素质教育的水平。2006年国家还专门实施了“农村义务教育阶段学校教师特设岗位计划”，开辟了为农村学校补充高素质师资的新渠道。
（三）开创教材与教学改革新局面
我国新课程改革着眼于从功能、目标、课型、管理方式等方面精心策划，立足于培养学生创新能力，开创了教材教学新局面，初步取得了阶段性成果。
第一，确立三维目标。把原来目标单一（知识与技能）的课堂转变为目标多维（知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观）的课堂。
第二，开设综合化课程。大力提倡课程的综合化，设置跨学科的综合课程。《基础教育课程改革纲要》把一些专门的学科合并为综合课，例如一至九年级的音乐、美术合称“艺术”；七至八年级的历史和地理合称“历史与社会”；生物、物理、化学合称“科学”。新课程从小学三年级起开设“综合实践活动”课，这是必修课，学生可以自主选择感兴趣的专题，主要内容是信息技术教育、研究性学习、社区服务、社会实践活动与劳动技术教育。
第三，实行弹性课程管理。为了培养学生的创新精神和实践能力，满足每个学生终身发展的需要，新课程具有弹性和选择性。考虑到充分发挥师生的差异性和主动性，事项弹性课程管理，使教师真正发挥积极性、主动性、创造性、使教育活动迸发出鲜明的个性和生命力。给予学生充分的自主空间，使它们全方位的参与到学习的全过程中来，成为学习的主人。
第四，推进“一纲多本”的教材政策。新课程改革结束了“一个大纲，一套教材”的历史。
第五，开发地方课程。课程改革建立了国家、地方、学校三级课程管理政策。地方不同，学校不同、课本也不同。各级教材首次出现百花齐放、百家争鸣的新局面。
一位来自基层，署名为“仁者无敌”的初中地理教师，在“中国新课改网”上的“课改心得”栏目中发表了一篇题为《我的新课改境遇》的文章，文章中讲述了这样一个耐人寻味的故事。
专栏6-2
我的新课改境遇
在乡下，地理等非统考科目通称“豆芽课”。此学期学校安排我上初中一年级地理。新来乍到，入乡随俗，这是新课程，当然得用新方法。该上“地图”一节了，我把学生带出了教室：画出家到学校的线路图或学校的平面图。“纸这么小，家离学校那么远，怎么画？”一个学生提出了一个问题。我只好给学生讲比例尺。“距离怎么量？”“用脚步。”从此班上传开了，某某离校四千多步，某某离校六千多步。其实，无论刮风下雨，他们都是在用脚丈量着家与学校的距离，农村孩子的知识是用脚板丈量出来的。“我家在学校的东方”、“我家在学校的北方”……学生们七嘴八舌，看来问题不少。我于是给学生讲地图的方向。“经过的街道、河流、公路、池塘怎么画？”我又给学生讲了图例。效果出奇的好，因为教到了学生心坎上。
最初画出来的只是一些简单的线段图。我说：“如果让一个陌生人按图能找到你的家就好了。”孩子们便添上了重要的标志物和邻近的地貌特征。我又说：“现在虽然是秋天，但应该把我们的家乡画得更美丽。”学生又把沿途的风光画上去了。一张张漂亮的地图画出来了，学生的脸上绽放着灿烂的笑容。大多数同学方兴未艾，又把学校的平面图画出来了，我的脸上也露出了满意的笑容。
我想请两位同学到黑板上来画，心里很忐忑，怕同学们不捧场。谁知一只只齐整整的手都举起来了，欢呼雀跃，他们是那样的自信，展示自己的愿望是那样的强烈。因为他们胸有成竹。后来一位学生告诉我：“老师，我一节课不上讲台，心里怪不舒服。下节课抽我嘛。”当时我泪都快流出来了，真叫人感动。谁说乡下的孩子适应不了新课改？谁说农村孩子只配做装知识的容器？
同学们的学习热情一天比一天高涨，每当我走进教室都面对着群情激昂，掌声雷动。大半辈子的教书生涯，从没见过这样的学习态势，从学生如饥似渴的眼中，我看到了民族的希望和未来。
掌声是为新课改响起的。
掌声不仅响起在这位地理教师所执教的那所学校的课堂上，如今也回荡在中国960万平方公里的广袤土地上。从城市到农村，从小学到中学，新课程改革确实不同程度地激活了师生们因种种原因已经被束缚了很久的创新活力。各地都借助课程改革积极尝试进行自己的教育创新。创新已经不仅仅停留在领导人的讲话和政府的文件当中，而且已经变成了中国教育界和中国社会的共识，已经从一种抽象的期冀变成了许许多多具体的实践。
到2006年9月，全国所有的小学和初中起始年级的1亿多学生都参与了新课改。
教育部基础教育司有关负责人在接受《中国教育报》记者采访时说，义务教育课程改革从2001年的38个国家级实验区到义务教育新课程在全国的实施；从2004年的4个省级高中新课程实验区到2006年的10个省级实验区，如此广泛的教育变革经历了充满激情的探索和创新，基本上做到了平稳健康进行，为中国基础教育带来了深刻而本质的变化。这位负责人说，基础教育课程改革取得了这样一些成效：新一轮基础教育课程改革鲜明地提出了具有时代特征的人才培养目标和一系列具体改革目标，其方向获得了较为广泛的认可；课程设置更加科学合理；教学方式、学习方式正在发生积极、本质的改变；涌现出一大批富有时代气息、反映最新科技发展的教科书；推动了教师专业素质的提高；中考、高考改革稳步推进。
（四）推进教师教育创新和教师专业化建设
2001年，中国政府不失时机地提出了教师教育新理念。这一新理念要求在课程改革中，为切实贯彻落实素质教育精神，必须推进教师教育创新，改革教师教育和教师发展观念，让教师走专业化发展道路。因此，大力提高教师专业化水平，推动教师专业成长，成了新课程改革的一笔巨大收获。
加强教师专业化建设。教师专业化思潮始于20世纪50年代，而在20世纪80年代以来则成为世界性的潮流。这股潮流与中国国内的教育改革与创新思潮相互激荡，使教师专业化思潮在中国更为强劲，并在各地形成了各种不同类型的教师专业化发展模式。
1993年10月31日，国家颁布《中华人民共和国教师法》，明确规定“国家实行教师资格制度”，对教师资格的学历、条件、考试等作出原则规定。教师资格制度首次以法律形式肯定了教师职业的专业性和不可替代性。确立了教师职业的法定地位，标志着中国教师专业化步入了法制化轨道。1995年12月12日，国务院颁布《教师资格条例》，2000年9月23日，教育部颁布了《<教师资格条例>实施办法》，教师资格制度形成了较为完整的法律法规体系。自教师资格制度实施以来，教师队伍整体素质不断提高，教师队伍学历层次逐年提高，2007年，全国普通小学、初中、高中专任教师学历合格率分别为99.1%、97.2%、89.3%，比1995年提高了10.2、28.1、34.1个百分点。高学历教师比例逐年增加，专科学历以上小学教师达到66.9%，本科学历以上初中教师达到47.3%，研究生学历高中教师达到1.8%，本专科学历教师成为新增教师的主体。
探索教师教育一体化改革。中国原有的教师培养体制存在职前培养和职后培训严重分离现象。这是影响我国教师培养质量和效益的制度障碍所在，克服这一障碍的有效途径是探索教师教育一体化的改革。依据终身教育思想、教师职业生涯理论以及资源优化配置的原则，构建一个体系完善、机构合理、内容科学的一体化教师教育模式。
教师培养培训一体化的新趋向开始形成。一方面师范院校加强中小学教师的培训，另一方面教师培训机构同师范学校整合、联合的趋势明显加强。1999年到2005年，独立设置的教育学院由166所减少到60所，目前有700多所县一级的教师进修学校与县一级教研、电教机构整合，逐步形成上挂高师院校，下联中小学校，具有多功能、广覆盖、大服务特点的区县一级的教师学习资源中心。一体化的改革旨在打破不同隶属关系的教育学院与高师院校间相互独立、自成体系的管理格局，通过理顺不同主管部门的关系，对同一地区的不同院校实行一体化的管理。
上海、河北、广东、和青海等省市已率先进行省（市）教育学院与师范大学合并的尝试。截至2007年，全国已有18所省级教育学院并入省属师范大学，全国共有296所综合大学和261所师范院校参与教师培养培训，教师培养培训一体化的格局逐渐形成。
当前，我国师范学校改革的实践又显现出新的问题。例如综合大学的通识教育如何转化为真正从事教师工作的人的素养，综合大学培养教师在生源和出口上怎样才能顺畅等，这些问题都显示出中国在培养创新型教师上还需要进一步探索。
启动实施“全国教师教育网络联盟计划”。2003年9月8日教育部正式启动实施“全国教师教育网络联盟计划”。这项计划旨在以教育信息化带动教师教育的现代化，构建有中国特色和时代特征的教师终身学习体系，为教师终身学习和素质的不断提升提供支持和服务。其总体目标是以现代远程教育为突破口，在政府的支持和推动下，整合优质教师教育资源，构建以师范院校和其他举办教师教育的高校为主体，高水平大学为核心，区域教师学习与资源中心为服务支撑，社会力量积极参与，教师教育系统、卫星电视网与计算机互联网三网融通，系统集成，职前职后教育一体化，各种教育途径相结合，学历教育和非学历教育相沟通，共建共享优质教育资源，覆盖全国城乡的教师教育网络体系，大规模、高质量、高效率地培训教师，大幅度提升中小学教师队伍素质。
“全国教师教育网络联盟计划”启动实施以来，按照创新、跨越、集成的指导原则，总体规划，分步实施。在起步阶段，由北京师范大学、华东师范大学等8所远程教育试点师范大学、中央广播电视大学、中央电化教育馆和中国教育电视台、高等教育出版社为主组成教师教育协作组织。在此基础上，逐步发展，不断吸收新成员，推进教师教育资源在更大规模、更高层次上的整合。同时，各地也积极整合本地教师教育资源，建设区域教师教育网络联盟。到2007年，“全国教师教育网络联盟计划”取得阶段性成果。全国教师教育网络联盟具有远程学历培训资格的8所师范大学初步实现联合招生及相关课程资源共享。开发学历教育网络课程3000多门，非学历培训网络课程1万多门。教育网络联盟系统师范专业远程学历教育学生累计达90多万人，教师非学历远程培训每年达100万人次。“中小学教师继续教育网”积极开展教师非学历远程培训，建设830门网上课程，在全国31个省（自治区、直辖市）建立了440个教师学习中心，帮组建设40多家地方网站，2007年注册学习教师人数达50多万，累计注册学习教师人数达到近90万，目前日均点击次数超过60万次。区域教师教育网络联盟建设取得一定发展。已有四川、福建、广东、海南、上海、广西等省（自治区、直辖市）先后成立省级区域性教师教育网络联盟。各地的教师远程培训工作得到不断推进。
加强校本教师培训。立足本校实际，实行研训一体，让教育科研工作者与学校结成伙伴关系，充分发挥学校的教学过程作用，加大力度、提升速度、注重效度的校本培训逐渐受到社会的认可。
在实践中，校本培训能比较好地做到五个结合：宏观与微观相结合，学校在开展校本培训过程中，切实研究学校的教育教学实际、教师成长的现状和需求，把上级的宏观要求与学校的具体情况有机地结合起来，在遵循培训规律的基础上，科学地确定培训内容；长期目标与短期目标相结合；封闭与开放相结合，把内部研究与外部学习有机结合起来；过程管理与绩效评估相结合，将校本培训纳入学校的日常管理工作中，加强对培训过程的管理和监督，建立相应的奖惩激励机制，切实把培训的过程与培训的绩效评估结合起来，并将培训与教师的聘用、晋升挂钩，确保培训落到实处；评价与被评价相结合，教师既要被培训者，又是培训者，既是被评价者，又是评价者，培训效果不只看培训者的评价，还要参考被培训者对培训者的评价，这种双向的相互评价，激发了培训者与被培训者双方的积极性，形成互促、互动的考核模式。
课程教学评价促进教师教学实践创新。课堂教学评价一直是教师评价中的重要组成部分。长期以来，课堂教学评价的关注点都是以教师为主，课堂教学评价表现出“以教为主，学为教服务”的倾向。而新一轮基础教育课程改革强调教育的根本目的是为了每一位学生的发展，提出关注学生在课堂教学中的表现应成为课堂教学评价的主要内容，包括学生在课堂师生互动、自主学习、同伴合作中的行为表现、参与热情、情感体验和探究及思考的过程等，即关注学生是怎么学的。通过了解学生在课堂上如何讨论、如何交流、如何合作、如何思考、如何获得结论及在此过程中学生的行为表现，来评价课堂教学的成败。
新课程改革中的课堂教学改革促进了教师期待的转变：从知识传授者到学习促进者，从课程执行者到课程研究者，开发者，从教的主体到教师与学生共同探究。课堂教学不再是简单地由教师向学生进行单向灌输，而是教师与学生在一定的教育情景中共同进行教育创新的过程。新课程课堂教学评价关注教师的行为，即教师如何促进学生学习、如何组织并促进学生进行讨论、如何评价和激励学生独立思考、如何激发学生学习热情和探究兴趣等，以此来评价教师课堂行为表现对学生“学”的价值。因此，新课程提出“以学论教。教为了促进学”的响亮口号。
新课程改革中的课堂教学评价具有促进学生发展和教师专业成长的双重功能。从关注教师的“教”到关注学生的“学”，这一视角的转变对中国现行的课堂教学、教师教学行为及其相关的教学管理等都带来了巨大的冲击和全新的启示。
首先，改变了教师教学的方式和学生学习的方式。新课程倡导新的学习方式，以自主、合作和探究为主，而教师也更多地成为学习情景的创设者、组织者和学生学习活动的参与者及促进者。教师应遵循学生发展的需要和状况来设计课堂教学，而不是请学生按照事先设计好的教学过程参与学习，教师的“教”是为了更好的促进学生的“学”。这将同时带来一个更为民主、平等的师生关系。
其次，改变了教师提前准备的关注点和备课的方式。“以学论教”使教师更多的关注学生在课堂上的可能反应，并思考相应的对策。于是，促使教师从以往“只见教材不见学生”的备课方式中转变出来，注重花时间去琢磨学生、琢磨活生生的课堂，注重提高自己的教学能力，而不是在课堂上简单地再现教材。因此，教案的使用和设计也需要随着新要求的变化而有所改进，以增强其适应性。
最后，改变了教师对教学能力的认识。课堂教学评级重心从关注“教”向关注“学”转移，促使教师重新反思上一堂“好”课需要具备怎样的教学能力：对教材的把握能力依然是必要的，但已不够了，自主实践将会引发学生形形色色的问题，这就需要教师储备相关学科领域的知识，此外，更具挑战性的是教师要学会“用”教材而不是“教”教材；课堂管理能力依然是必要的，如何能让学习在“热闹”中有序的进行是教师课堂管理的新课题；课堂环节的设计能力依然是必要的，但不能完全按事先设计的环节进行，要富有弹性，随着学生的表现来灵活调整，更需要教师的随堂机智。总之，新课堂改革对教师教学能力的要求，其内涵正在发生着“重心的转移”和变化。
新课程改革促进师德建设创新。教师是人类社会最崇高的职业，良好的职业道德是教师专业化的重要内容，新时期师德建设大力倡导无私奉献精神和创新精神。
改革开放以来，党和政府高度重视教师队伍建设，始终把加强教师职业道德建设作为尊师重教和提高教师素质的核心。
长期以来，师德建设是党和国家常抓不懈的大事，广大教师教书育人、敬业奉献，赢得了全社会的尊重。但在市场经济条件和改革开放环境下，学校教育和师德建设工作面临许多新情况、新问题和新挑战，人民大众对于优质教育的需求日益增长，对教师素质提出了新的更高的要求。师德建设工作还存在许多不适应的方面和薄弱环节。教师队伍的师德水平和综合素质待进一步提高，师德建设工作待进一步加强和改进，师德建设的制度环境待进一步改善。在新的历史时期，加强和改进师德建设成为教育事业改革发展过程中的一项刻不容缓的紧迫任务。
提高教师教育创新和教学实践能力，不仅是新时期教育创新的新要求，也是新课程改革倡导的教师职业道德的新内容。在新课程改革的推动下，师德建设在保留传统的教师育人、爱岗敬业、无私奉献、勤奋学习等美德的基础上，着重将培育教师的教育创新精神和提高教学创新实践能力作为重要内容。
2007年8月31日，胡锦涛在全国优秀教师代表座谈会上提出，教师要“勇于创新、奋发进取”，“踊跃投身教育创新实践，积极探索教育教学规律，更新教育观念，改革教学内容、方法、手段，注重培养学生的主动精神，鼓励学生的创造性思维，引导学生在发掘兴趣和潜能的基础上全面发展，努力培养适应社会主义现代化建设需要、具有创新精神和实践能力的一代新人。”胡锦涛的重要讲话为我国新阶段师德建设指明了方向，也极大的鼓舞了全国广大教师为建设创新型国家努力教书育人的斗志。
进入21世纪以来，我国师德建设取得了巨大成就，涌现出许许多多的全国师德标兵和感动中国的英雄事迹。广大的中小学教师，在平凡的三尺讲台上，以崇高的人生价值追求默默耕耘，不仅乐于奉献知识和智慧，积极参与新课程改革，为全国提高教育教学质量不断加强自身业务学习，而且每当面临危及学生生命安全的关键时刻，他们总是学生最忠实可靠的保护者。在2008年5月12日在汶川大地震中，一大批以谭千秋为代表的普通教师，以自己的生命护卫了学生的安危。他们的英雄事迹为新时期师德建设谱写了壮丽诗篇。
