农村小学语文探究性阅读教学实践探索
重庆市巫山县龙井小学 陈世荣
【摘 要】小学语文探究性阅读教学是体现新课标理念，培养学生创新精神与实践能力，根据人与言语的关系，借鉴研究性学习理论与系统理论构建的一种阅读教学模式。注重阅读教学前后的延伸与拓展，注重教学过程的充分互动及多元探究是其显著特征。实现文本的多元读解，在实践中学会探究性阅读，在提高学生语文素养的同时，实现全面发展是其价值追求。探究性阅读教学的实质及其隐含的价值是对语文课程文化的重建。
【关键词】小学语文探究性阅读教学 视界期待 互动
探究性阅读教学是顺应综合化教育的潮流，根据人与言语的关系，借鉴研究性学习理论与系统理论构建的一种阅读教学模式。所谓探究性阅读，就是指阅读的对象文本具有探究性，即教材上的任何一篇课文，都包含着探究的全部问题。它所涉及的内容极其丰富：自然、历史、人文、科技……上下五千年，纵横几万里，它们是社会的缩影，可以折射出整个世界。因而，只要发挥其优势，文本对读者的影响是深广的，可以涉及知识与技能，过程与方法，情感、态度与价值观等各方面。从另一角度来说，语文是一门人文性很强的综合学科，它对于其他各科的学习也存在着重大的影响。所以，我们把握语文的探究性，渴望寻求一条能切实提高学生语文素养，全面提升人的综合素质的阅读教学新路。
探究性阅读教学是指用探究性思维方式观照阅读教学全过程的一种教学模式。其显著的特征在于：将文本看作一个研究主体，注重阅读教学前后的延伸与拓展；强化资源意识，视学生为教学资源的重要构成和生成者，教师为课堂教学过程中呈现信息的“重组者”，以此实现阅读教学过程中的充分互动及多元探究，最终促进学生的综合发展。探究性阅读教学的实施体现在以下三大板块。
一、课前：拓宽“视界期待”
“视界期待”是接受美学中的一个概念，它是指读者主体解读前所具有的审美经验和能力，简而言之就是读者主体的认知结构。读者阅读文本时总是带着某种“期待”或“问题”进入文本的，以一种既定的“预期前景”或“问题前景”，展开文本的解读活动。文本一方面以开放的姿态、召唤的结构，接纳读者进入其中，与之合作；另一方面坚守门户，拒绝某些不合作或毫无准备的读者进入文本，体现了文本同时也存在着的自律性。这也就是说，阅读的视界期待实际也可理解为学生阅读水平的“最近发展区”。
关注学生的视界期待有助于提高学生的阅读水平。南朝僧佑编著的《弘明集》中有这样一个有趣的故事：公明仪为牛弹一曲《清角之操》，牛无动于衷，他转而弹出“攻蚊之声，孤犊之鸣”，结果牛摇尾奋耳，凝神静听。由此可见，对牛弹琴未尝不可，关键是所弹的曲子是否在牛的“视界”之内。同理，人作为理解的主体，也总是从已有的思想和方法开始，进入理解之门的。当然，我们不是以换“曲”来达到共鸣，而是改变人自身的视界期待来达到融合，获得提升。
要拓宽学生的视界期待，首先要丰富学生的直接生活体验。有了丰富的生活体验，在阅读文本时学生更易于把相关的形象延伸转化为审美意象，更易于激起共鸣。因而，要让学生多参加社会活动，多体验丰富的生活。
其次，要拓宽学生的间接信息积累。我们从开学发到新书的第一天开始，即组织学生先浏览全部课文，然后分头寻找相关资料，组织学生建立本学期语文学习信息库。资料的形式不拘一格：声像、图片、实物、书籍……搜寻的途径也五花八门：图书馆、展览馆、阅览室、自家藏书、实地拍摄、上网浏览……这一活动的意义不仅仅在于促进学生的课外积累，提升视界期待，更在于活动过程本身对学生的锻炼，这其中所经历的搜集信息、处理信息等亲身实践的过程才是实实在在地提升综合素质的过程，因而显得尤有价值。
二、课中：展开充分互动
如前所述，以探究性思维方式观照阅读教学过程，是将教学过程看成一个探究性的系统，其关注的是教师、学生、文本这三个探究元之间的互动关系。在当前的阅读教学中，尤其有必要十分重视而非漠视来自学生的信息。下面这位教师的经历能让我们深刻理解“互动”的内涵及其意义。
在一次《坐井观天》的阅读公开课上，教师让同学们以《青蛙跳出井口了》为题进行说话写话训练，许多学生的答案都在“标准”的框框内，教师自然非常高兴。但一位新转来的学生却说：“青蛙从井里跳出来，它到外面看了看，觉得还是井里好，它又跳回了井里。”同学们听了哄堂大笑，这位教师打断了她的话，问大家：“是井里好，还是井外好？”并示意她坐下，随口说道：“我看你是一只青蛙，坐井观天。”之后，教师让大家把自己想的和说的写出来。
在批阅同学们交上来的作业时，这位老师看到了那位同学续写的故事：
青蛙跳出井口，它来到一条小河边，它累了想去喝口水，突然，它听到一声大吼：“不要喝，水里有毒！”果然，水上漂着不少死鱼。它抬头一看，原来不远处有一只老青蛙在对它说话。它刚要说声谢谢，就听到一声惨叫，一柄钢叉已刺穿了那只老青蛙的身子，那只老青蛙正在痛苦地挣扎。青蛙吓呆了，这外面的世界太可怕了，它急忙赶回去，又跳到了井里。还是井里好，井里安全啊！
显然，学生对接收到的信息进行个性化阅读的结果，对教师形成的冲击是强烈的，她在教学反思中写道：
我的心被震撼了。河水里常漂有死鱼，菜市场上也常有卖青蛙的，这都是有目共睹的，让青蛙跳回井里又有什么不好？可我却没有给她一个发表自己观点的机会。倘若让她把话说完，不仅同学们不会再笑她，而且也将给我的课堂教学增添一抹亮色。我不是要培养他们创造性的思维吗？可我竟然说她是一只坐井观天的青蛙。孩子的心灵就像井外那多彩的世界，需要跳出来的恰恰是自以为是的我自己！
后来，这位教师在那位同学的作业本里工工整整地写下一句话：对不起，老师是一只井底之蛙。
在这种互动中，教师、学生与文本之间由各自的“视界期待”走向了“视界融合”，走向了丰富。
（一）创设生活化的学习环境
从根本上说，无论是人类语言还是教育，都是应生活之需而产生的，它们与人的生活之间有着天然的、内在的关联。阅读教学活动过程中传递的信息是人类长期以来积累的经验之精华，其中的绝大部分相对于学生来说既是抽象的，又是间接的。而学生则拥有大量的、丰富的与之相关的直接经验，正因为有了这些宝贵的生活经验，文本中那些抽象、间接的经验对学生才具有了潜在的意义。这种潜在意义向现实意义的转化及其转化的效果，在很大程度上取决于学生能否在阅读活动和日常生活之间建立有机的联系。将阅读活动尽可能置于真实的生活背景之中，可以激发学生对信息获取的强烈愿望，有利于调动已有的视界期待，并将阅读教学的目的要求转化为学生作为生活主体的内在需要，这为学生的积极建构创造了很好的条件，可以促进读、写、听、说等语文能力的全面提高。
例如：一位当教师的妈妈面对已厌烦了古诗的孩子，抱起桌上的玩具小象聊开了：“小象，我们来读这首诗，我读一句，你跟一句，行吗？”不到一分钟，孩子也融入了其中，对话自然在小象与孩子间展开了。孩子念完了古诗《相思》，“小象”说：“姐姐，你给我几颗红豆吧。”“干吗呀？”“园长阿姨把我从台湾带到这儿，我好久没见到爸爸妈妈了，我想他们了。”孩子动情地一把抱起小象：“哦，别哭，别哭，姐姐陪你玩，我到婆婆那里给你找红豆去。”
尽管孩子也曾嘟着小嘴对妈妈说：“这是你说的呀！”——她明白小象会说话是假，妈妈在扮小象是真，但孩子乐于沉醉在这种模拟的生活世界之中。可见，将学习融于这种独特的生活背景之中可以激发孩子介入活动的浓厚兴趣。兴趣是学生参与互动的前提条件。
（二）不断叩问文本
现代解释学认为文本是一个具有探究性和开放性的系统，文本的意义是在读者参与阅读的过程中生成的，是读者在与文本的碰撞、交流和对话中产生的。因而，师生与文本之间的充分互动是教学过程中最主要的内容。我们认为师生与文本之间的互动可以表现为对文本的不断叩问，叩问的过程一般经历这样的循环：潜心读书——充分联想——不断探究。
1. 潜心读书，寻找探究点
我们说，文本具有探究性，可以映射复杂的世界。就文本自身来说，也是一个系统，构成文本的词、句、段则成了该系统的部分，它们则在不同程度上成为整个文本的缩影。在此，我们有必要理解探究点的概念了。所谓探究点，是指在功能或结构上与其周围的系统或部分有相对明显的边界，并具有系统或整体的全部信息的子系统或部分。探究点这一概念的确立，为我们从部分研究整体，从小系统研究大系统提供了着手之处。我们的教学若能紧扣这样的探究点，就如同打开一扇最敞亮的窗户，以最佳的视角与文本展开对话，聚焦文本的全部信息，达到窥一斑而见全豹的功效。其中的教育价值是明显的，不仅可以实现知识与能力，过程与方法，情感、态度与价值观三个维度的融合，又可以跳出困扰阅读教学数十年的情节分析、条块分割的窠臼，最大程度地实现阅读教学的开放性、综合性和高效性。
文中的探究点有时一目了然，如文前的总起句，文中的过渡段或文后的总结语。但更多时候是隐含着的。比如《鸬鹚》一课的“一抹”，如果不是设计者独具慧眼，是很难找到这个看似寻常，实则内涵极其丰富的探究点的，真可谓“挈领而顿，百毛皆顺”。文中表现的捕鱼的紧张，鸬鹚的忙碌，渔人的欢乐等等几乎都可以囊括于“一抹”之中，一个极其开放而又有序的课堂就呈现出来了。所以说，探究点的确定是否准确，在很大程度上影响教学的效率，也反映了教师和学生的阅读水平。
那么，该如何去寻找文中最佳的探究点呢？
（1）找情感丰富的语段。比如《我的战友邱少云》的第8段，“为了整个班，为了整个潜伏部队，为了这次战斗的胜利，邱少云像千斤巨石一般，趴在火堆里一动也不动，烈火……”这一段完全可以折射出邱少云所在潜伏部队的处境，以及邱少云在烈火中煎熬的壮烈，反复品读可以起到震撼人心的作用。
（2）找内涵深刻的词句。如《敲开世界冠军的大门》一课中的“敲开”无疑是耐人寻味的词语，仅以“为什么用敲开”为切入口，就可以辐射容国团夺冠前我国被世人讽为“鸭蛋队”的屈辱、夺冠时奋勇拼搏的艰辛，以及夺冠后的狂喜。
（3）找前后矛盾的地方。如《小珊迪》一课，那位先生开头对珊迪的态度是如此的冷漠，仅花一个便士买一盒火柴也只是出于摆脱纠缠，而最后却愿意花几千倍、几万倍的代价郑重承诺：“我会永远照顾小利比的。”这样的矛盾是极具研究价值的地方。
（4）找不同寻常之处。如《比金钱更重要》这篇课文中那位陌生的男子的车被“我”撞坏了，却要打电话来向“我”表示感谢，这种不同寻常的表现是非常值得深究的地方。因此，可以以此为探究点向上下辐射。
2. 充分联想，调动“视界期待”
探究性阅读是以学生为中心，以大量的背景为基础，以围绕文本追求多元解读为宗旨的一种读书方法。因此，在阅读过程中，必须将背景材料与文本内容建立联系，将每个个体的生活经验、情感体验与文本内涵建立联系，必须打通当下的阅读活动与“视野期待”的隔墙，穿越“时空隧道”，从而展开充分的对话，促进富有个性的文本意义的创生。因此，在潜心读书之后，以探究点为中心，展开充分的联想，在探究性阅读教学中显得尤为重要。联想可以从以下几方面展开。
（1）搜寻相关信息。即“思接千载，视通万里”，将思想的触角伸向每一个角落，把具有时间、空间或相关事物的感性经验组接起来。如学习《敲开世界冠军的大门》一课时，联想可以点燃众多学生思维的火花。课文中有这样一段描写：
当中国队队员入场时，人们用异样的目光，指点着一个长方脸、高额头、眉宇间透露出智慧和毅力的队员，呼叫着：“中国，容国团！”“中国，容国团！”原来，中国队的容国团取得了决赛权。
当老师请大家尝试该用怎样的语气呼叫时，有位学生站起来，冷不丁地模仿外国人的语调，并且用极其惊讶、怀疑的语气说出了这句话。同学们哄堂大笑。他解释说这是观众席中的法国人说的，因为法国人最看不起咱们中国，在上海滩公园门口曾出现过“华人与狗不得入内”的牌子。一石激起千层浪，另一位学生马上站起来，用极其激动的语调又说了这句话，并补充说：“我是在国外的老华侨，我在国外受尽了欺凌，容国团为我们争了气，我们再也不是东亚病夫了！”还有一位学生则用了非常喜悦的语气读了这句话，说：“我是观众席上的一位朝鲜人，中国人是我们的亲兄弟，他们拿冠军，我们也开心！” 事后他说他的爷爷参加过抗美援朝，因而激起了他的创意。由此可见，文本的解读的确与读者的视界期待、情感体验息息相关，联想可以打开诸多事物之间的联系通道，让思维迸发出创新的火花，使文本得到多元解读。
（2）搜寻相对信息。相对信息反映了事物的对比、对应的关系，在思维上表现为逆向思维。相对信息可起到与眼前场景对比、映衬的作用，加深对文本的解读与体验。如有个学生读到《小音乐家扬科》中的片段：“扬科真愿意用自己的一切去交换，只要让他摸一摸，哪怕只摸一下，他也够满足的了。”他不由自主地联想到了自己学小提琴的情景：看着眼前的小提琴，不知不觉地，它就成了变形金刚、航天飞机……每当这时候，耳边总会传来妈妈焦急的催促，我只好没精打采地磨蹭几下，那声音跟拉锯似的，难听极了。我把这小提琴送给扬科该有多好！我什么时候才能像扬科那样迷上音乐呢？从这里的联想可以看出，学生已经跟文中的小扬科进行了对照，学生自身的体验反衬出扬科对音乐的挚爱，而扬科的表现也促使阅读主体进行了反思，甚至感悟到自身的不足。这样的阅读活动对于学生人格的健康发展是有作用的。
3. 不断探究，实现多角度辐射
在探究性阅读者眼中，文本是一个探究源，读者必须调动所有的体验与信息来解读它，也必须将此看成一个研究主题，将探究的触角向四方辐射，在丰富多彩的探究综合实践中，让自身素质得到全面提升。在课堂中，尤其是确定了文本中的次一级探究点后，仍倡导思维的触角以探究点为基点向文本四方辐射，唯有如此，才能体现教学的开放与综合。因此不断叩问、不断探究是整个阅读过程的主旋律。
例如，有位教师执教《小珊迪》一课时，围绕着第12段的教学体现了层层探究、多角度辐射的教学特色。她先引导学生从第12段的“孤儿”、“破床”、“两条腿全断了，就要死的”这些词句中读出珊迪的可怜，随后又辐射到前文，从乞求买火柴的片段，进一步感受珊迪的可怜。接着再次探究，还可以从这一段读出什么——读出对弟弟的牵挂。第三次再读，还可以读出珊迪人格中最闪亮的一部分——他的诚实、守信。于是联系前文中“这个小孩在破衣服里找了一会儿”安排了一次想象写话，想象珊迪是如何嘱咐弟弟寻找那位先生，如何告诫弟弟再穷也不能忘了做人，从而将对珊迪的崇敬之情推向了高潮。这样的教学，较好地处理了收与放、开与闭的关系，每读出一层意思，就让学生有感情地读这一段，表现出体会到的情感，以此将感情的波澜不断向纵深推进，人物的形象也逐步丰满，探究的热情也不断高涨，学生真真切切地经历了自主、合作、探究的过程。
（三）寻求“对话灵光”
阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。阅读教学中的互动除了上述学生与文本之间的对话之外，还有教师与学生、文本之间的对话关系。对话不仅是一种教育理念，也是一种认知方式，对文本的解读有些是在叩问中悟出来的，也有一些就是在对话中“讲”出来的。“水尝无华，相荡乃成涟漪；石本无火，相击而发灵光。”只有在心灵与心灵的交流中，在智慧与智慧的碰撞中，课堂才能产生“整体大于各部分之和”的系统效应。
如何才能产生真正的师生间的对话，并努力促成“对话灵光”的创生呢？
1. 尽可能做好充分的准备
为了体现对话内容的丰富性、深刻性，教师自身充分的准备是很必要的。即教师自身对文本的解读应尽可能充分，有时甚至可以对文本作出相互矛盾的理解。如《落花生》，是一个较为典型的例子，我们可以赞同作者的观点，花生更值得人称道，因它有实实在在的价值，又具有朴实的品性；也可以完全认同苹果、石榴，因为它们不仅具有同样的实用价值，又具有动人的姿态，心灵美的同时又有骄人的外表，在现代社会中不是更有竞争力吗？有了这样截然不同的理解，才会有在课堂中让学生展开辩论的设想。可见丰富的准备可以使教师更坦然地面对差异，尊重差异，更灵活地引导多方对话，更利于产生“对话灵光”。
2. 树立完全民主、平等的对话意识
真正的对话，是一种平等、开放、自由、民主、协调、富有情趣和灵感，时时激发新意和遐想的交流。对话的最大特点，就是交流者首先想到通过交流，暴露自己的种种偏见——不仅暴露给别人，也暴露给自己，使自己处于一种对自己的怀疑和对他人的反驳中。可见，决定一种交流是不是真正的对话，是一种致力于相互理解，相互合作，共同创造的意识，即“对话意识”。教学中，验证教师是否具有这种对话意识，我们不妨作些反思：
在学生面前，我坦承过自己的过错吗？如前例中的“对不起，老师是一只井底之蛙”一样。希望并确信在与学生的交流中会有新的发现吗？我与学生的交流与跟朋友的交谈是一样的吗？我的发言是否先征得学生的同意……
3. 尽可能退隐课堂上的教师角色
教学过程是一个探究的过程，教学中的对话要充分体现其互动性，就要促使每个学生、教师积极参与其中，而绝不能只局限于师生之间，尤其是教师与个别优秀学生之间。“抛绣球”无疑是退隐教师角色，促进多边互动的良策。即当教师认为某一学生的发言有很重大的意义值得再强调、修正或展开时，可以用“谁听明白他的话了？”“他刚才说什么了？” “谁来帮他把这个问题再说得清楚一些？”之类的话语把“绣球”抛向更多的学生，以此帮助学生找到更多的兴奋点，实现对话向更深更广的方向拓展。这样的教学，既体现了教师“平等中的首席”的角色价值，又利于产生“对话灵光”，真正体现探究互动的功效。
三、课后：实施综合实践
当师生带着丰富的视界期待，在课堂中展开充分的互动，完成对文本的多元解读后，探究性阅读教学还需完成其循环系统中的最后一个环节——课后的综合实践。这是基于文本对话后的体验生发的听说读写的综合实践，可以全班共同确定主题，也可以根据各自体验自己选题，自己完成。主要有以下几种形式：
1. 迁移式的仿写
这是根据文本在写作方面的特色开展的实践，如学了《桂林山水》，仿写一处风景名胜。学了《幸福的回忆》，仿写倒叙式开头，介绍一种自己心爱的物品的由来。由“仿”到“创”，是小学生的必由之路。
2. 反思式的评论
在阅读过程中，经常进行反思性的、批判性的思维，有助于形成创新性的人格。反思式的评论就是针对某篇课文的遣词造句、情节构思、人物形象等发表自己的评论，并说出自己的理解和设想。有时，干脆根据自己的理解，重编故事，如“《狼和小羊》新编”、“我来借箭”等。
3. 后续性研究
在文本解读后，新的问题还会产生，为了培养学生良好的探究品质，可以引导学生进行后续性研究。如学了《少年闰土》，有的人想了解闰土长大后的情形，于是推荐阅读《故乡》，进行后续研究，并写出自己的思考。学了《赵州桥》，有的同学对它为什么那么牢固感兴趣，就建议去做捏鸡蛋的实验，并查阅相关的资料，写一份研究报告。
4. 拓展性实践
如学了《台湾蝴蝶》，在班里举办一次蝴蝶展。由同学们自己采集标本、收集图片，自己布置展馆，自己选择背景音乐，自己组织蝴蝶展的前言，自己设计版面，自己组织介绍蝴蝶的文字材料，自己向前来参观的家长进行解说。这样的综合实践活动是对文本的极好延伸，真正实现了学科间融合、校内外沟通的大语文理想。
综上所述，探究性阅读教学是一种前延后伸、内部互动、目标整合、多元发展的阅读教学模式，它是建立在语文的开放性，人的智能的多元性，语文教学的对话性的基础之上的，涉及多个领域，它的建构是复杂的。在具体的操作中，三大板块要以文本为探究源，统整于一个体系内，有序地展开综合实践，由此体现对语文课程文化重建的内隐价值。
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说明：本文是重庆市教育学会2009年批准立项的第六届基础教育科研课题“农村小学语文探究性阅读教学策略实践研究”（课题文号：XHKT09X36）的阶段性成果之一。
