语文新课标最大的贡献是广泛引进了现代阅读理论、写作理论和教学理论，这是对语文教育的一次大解放、大促进。进入21世纪，语文教育呈现出一种生气勃勃的崭新面貌，在阅读教学方法、写作教学理念和口语交际教学目标上都有重大突破。但是，在当前的语文教育改革中出现了一些值得注意的倾向，这些倾向是错误解读《语文课程标准》的产物，是新形势下语文教育出现的新的歧路，是语文教育的一些历史积弊在新的条件下的恶性发展。它的实质，是语文教育的自我放逐，如果任其发展下去，将在很大程度上消弭语文教育的本体价值和根本内涵。因此，我们对这些倾向应该引起高度警觉！
这些倾向，可概括为：“泛语文”、“反文本”、“无中心拓展”、“无效讨论”、“教师不作为”、“去知识化”、“多媒体化”。
一、“泛语文”批判
新课标主张语文教育要打破学科本位，要与学生的生活实际相结合，要与社会实践联系在一起，这是对传统语文教育的一次重要突破，为语文教育开辟了广阔的道路。但是在当前的语文教育改革中，这一主张却被误解、被歪曲、被滥用，走向了“泛语文”。
在主题活动中，语文被边缘化、模糊化。新课标颁布以来，语文教学出现了一种新形式，那就是主题活动。这种主题活动设计根植于语文本身的活动元素，是语文本身的实践性质、综合性质的教学体现。从这种意义上来说，它的最终“主题”，应该是语文本身，“语文”是语文教学主题活动设计的永恒追求和基本原则。但是，现在许多主题活动设计都违背了这一基本原则，遗忘了这个永恒的追求。例如，有一个以“走近经济”为主题的综合实践活动，要求学生“考察本地目前的经济状况”、 “调查本地普通百姓家庭的消费状况”、“分析某些有普及前景的消费品可能带来的影响”。这些活动哪里看得到语文的影子？学生开展这项活动所获得的成果，主要是对经济问题的了解和对调查方式的掌握，而在语文方面的收获，却微不足道。
在课堂教学中语文被悬置、被空洞化。针对过去语文教学脱离文本内容、单纯做技术性分析和操练的弊端，新课标强调工具性与人文性的统一，大力倡导语文教学要“为人的发展打下精神的底子”，这是十分正确与必要的。但是，语文教学的人文性，主要不是指课文所反映的人文内容，而是指语文本身的人文本质。“人的语文性”、“人的符号智慧”、“语言的获得”、“言说的欲望”就是语文课的人文性之所在。但是许多教师把这二者混淆了，把实现语文教学的人文性理解表现为对课文所反映的人类生活场景的理解和把握上。例如有一位教师上《草船借箭》，课堂的大部分时间带领学生讨论“曹操为什么上当”，并列出原因有8种之多。这根本就不是学语文，这是学习“如何猜谜曹操”。再比如学习《两小儿辩日》，不去对照注释，一字一句地读，并通过自己的努力把课文读通读懂，却要学生用天文学知识解答两小儿提出的问题。语文课上成了逻辑推理课、自然科学课、物理课或者任何别的课。这种把语文本身悬置、架空以使之空洞化的语文教学对语文课程的破坏，对语文课程独立价值的消弭，是“老鼠搬家”式地渗透在语文教学的每一个环节、每一个教学设计当中的，并在不知不觉中将其掏空。它看不见摸不着，很难被老师们发觉，因而其危害更加恶劣。曾有专家一针见血地指出过这种人文话题结构对语文的遮蔽：“时下颇有好几种国文课本是以内容分类的。把内容相类似的古今现成文章几篇合成一组，题材关于家庭的合在一处，题材关于爱国的合在一处。这种办法，一方面侵犯了公民科的范围，一方面失去了国文科的立场，我们未敢赞同。”
语文教育要打破学科本位，要与学生的生活实际相结合，要与社会实践联系在一起，这些主张，不是关于语文本体的论述，而是关于语文教育的基本原则的论述，它不是要用学生的生活实际本身、整个社会实践来取消语文、代替语文，而是指在语文教学过程中，要把语文学习与学生的生活实际和整个社会实践联系起来，在这样的背景下学习语文，体会语文的真谛。“泛语文”的实质，就是把新课标中关于打破学科本位，与学生的生活实际相结合、与社会实践联系等论述，理解为语文学科以外的东西，以为学生的生活实际、整个社会实践就是语文。这是对语文的极大误解，不管是在理论上还是在实践上都是十分有害的。
二、“反文本”批判
新课标提倡创造性阅读、个性化阅读、批判性阅读、多角度多层次阅读、自主阅读、独立阅读、多元解读，这些主张都具体落实在对文本的态度上。它强调：语文教学不是学生单方面接受文本的意义，而是学生与文本通过对话建构新的意义的过程。在这个过程中，学生原有的阅读经验、生活经历和认识特征都参与到新意义的建构中，因而这个新意义是多元的。这是一种新的、现代的阅读观，具有坚实的理论基础和充分的实践需要，对传统阅读教学僵化的理解、狭隘的视野、专制的精神压抑等弊端进行了有力的冲击，为阅读教学突破重围，开辟了广阔的天地。在教学实践中，有许多优秀的语文教师，把自己对文本的体验和学生的阅读反应组织到教学中，促进学生对文本作深刻、丰富的理解和把握，阅读教学呈现了一派生机和鲜活的气象。但是，毋庸讳言，也出现了一种极端倾向，从对文本的开放态度走到割裂文本与解读的本质联系，并最终导致“反文本”、“反语文”的倾向。
传统阅读观是建立在以作者为中心的文本理论的基础之上，因此阅读的目的就是对作者的创作意图的探寻。这种“传记”式的阅读方法导致对作品的单一解释，即认为只有符合作者创作意图的理解才是正确的，否则就是错误的。现代阅读观强调读者与文本的对话，它的基本观念是：阅读的目的在于建构新的意义（而不是复制作者的意图），这个新的意义既来源于文本，又来源于读者，它是读者与文本在某一点上的精神相遇（即视域融合）。对话教学把文本从作者的控制下解放出来，把它置于与读者的关系之中来看待阅读的本质。现在的问题是，我们提升了读者的地位，但并没有由此否定文本的地位，否定文本的确定性。对话是存在于读者与文本之间的，它同时受着读者与文本的制约，文本的确定性存在是对话的前提之一。没有文本的确定性，它与读者就不能构成实质性的交流，也就不可能与读者真正展开有实质意义的对话活动，阅读就由作者的独白变成了读者的独白。当前阅读教学中出现的这一种“反文本”倾向，首先就表现在对文本的这种确定性的否定上。比如有的教师带领学生阅读《景阳冈》，批评武松没有环保意识、没有经济头脑；有的教师教《滥竽充数》，当学生提出“南郭先生善于抓时机”的解读时，教师评价为“独具匠心”，并大加赞赏，认为是一种“创造性阅读”等等，表现出一种对文本的绝对的相对主义态度：文本只是一个引子，它不再是阅读的对象，而只是引发随想的一些“踪迹”，一些“由头”。
对文本的确定性的破坏更多地体现在对文本结构的完整性、整体性的曲解上。比如有的教师教《凡卡》，称老板拿皮带打人违犯了《劳动法》禁用童工的规定和《未成年人保护法》，组织学生替凡卡告状，要让凡卡“在新时代翻身做主得解放”，“扬一回眉吐一口气”，并认为这是学生“对文本的独特体验”，是一种“创造性阅读”。“凡卡告状”这一教学设计着眼的是凡卡挨打的事实及法理意义，但我们仅凭课文是无法确认凡卡挨打的事实真相的，因而也无法认定其中的法律责任。更主要的是，我们从课文《凡卡》中丝毫找不到凡卡告状的任何暗示或可能性，“凡卡告状”的教学设计与课文的整体立意没有任何关系。文本被“破碎”成一堆“素材”，然后教师学生从这一堆素材中拾起某一碎片，镶进另一个与原文没有任何本质关联的意义结构中。这样的阅读教学是荒谬的，完全是对新课标“创造性阅读”精神实质的歪曲。
在教学实践中，这种“反文本”常常表现为和作者或文本“对着干”，这是一种“反其道而行之”的思维定势。在语文教学中，我们常常可以看到，用环保的观点批判施耐庵的“武松打虎”，用唯物主义思想批判《狐狸和乌鸦》，用儒家的入世观念批判刘禹锡的《陋室铭》……这种批判完全是为批判而批判，是“泛立场”、“无立场”的批判，是可有可无因而也是无必要、无价值的批判。它的实质，就是“破坏文本”。
“反文本”反掉的是什么呢？它当然反掉了对文本的僵化的理解、一元化的解读，但是，它同时也反掉了阅读教学赖以存在的前提。对于阅读教学来说，承认文本的客观性，承认文本对阅读的前提性的意义，这是阅读教学之所以存在的必要条件。如果不承认文本的客观性和前提性，那我们根本就不需要阅读，也不需要阅读教学了。因此，“反文本”反掉的不仅仅是文本而是阅读，是阅读教学。
三、“无中心拓展”批判
笔者听过一堂课，课文是《找春天》，先听音乐，再看画面，后朗读，最后讨论，教学似乎到这里也就结束了。但“接下来就是拓展了”。老师说，“其实，描写美好春天的文章不只这一篇，表现形式也有很多种，如电影电视、流行歌曲、舞蹈，还有春天里的民间习俗……”然后带领同学们再看图片、听音乐、朗诵诗歌、唱《春天在哪里》和其他流行歌曲，直到下课。下课后教师的教学总结是：“现在不是要推进拓展型课程吗？我用较多的时间，让学生自主拓展，自我探求，自觉领悟，最后达到自我创造的目的。”
现在看来，这种“拓展型”的教学越来越多了。有一回听一位教师教《曹冲称象》，读了一遍课文后就开始“拓展”了：如果不用曹冲的办法，还可以用什么办法来称象？讨论完毕，再由一位学生在黑板上随意画了一条曲线，然后请同学猜画的是什么。猜完以后拿出一个七巧板拼图，看谁拼得快。拼完以后教师念了一段文字：“一个孩子面对山谷大声喊：‘喂，你是谁？’回声：‘你是谁。’又喊：‘你是蠢材。’回声：‘你是蠢材。’请同学们接着往下写。”课后专家评课：有创意，培养了学生的发散性思维。
该如何评析这种“拓展型教学”呢？乍一看，这种“拓展课”是符合课标要求的。倡导语文教学生活化，倡导打破学科本位，倡导多学科的综合，倡导与社会相联系，不正是课标的指导思想之一吗？我们学习了一篇课文，然后根据这篇课文某一方面的内容加以延展，也是有客观依据的，同学们关于春天的那些活动，课文《找春天》中描写的春天当然是有关系的。从理论上来讲，也有许多专家论证过，文本实际上是没有边界的，不是有一句我们常说的话吗，“语文的外延与生活的外延相等”。
在这里，我们触及到语文教学一个根本性的问题。这就是语文课与其他课程的区别到底是什么。《找春天》描写了春天景物的特征，所以有关春天的所有一切都是我们的学习内容；曹冲用了一种发散性思维来称象，于是学曹冲称象的发散思维就理所当然地成为学这篇文章的内容甚至是主要内容。如果这样的话，那么，《找春天》里写得最多的是“景物”，我们是不是要请一位画家来给学生画春天；《曹冲称象》里涉及一个很重要的物理原理，即水的浮力，是不是还要请一位物理学家来讲讲有关的物理定律？当然如果有时间，这样也未尝不可，多学一点知识也是好的。但这样一来，语文课与其他课程不就没有什么区别了吗？学《找春天》与学画画有什么区别？学《曹冲称象》与学物理有什么区别？——语文就没有自己独特的领域和内容，没有自己独特的过程和方法吗？
对这些问题，有的同志一句话回答了我：文本是无边界的。文本有没有边界，在哲学上是一个有争议的问题，哲学解释学与解构主义在这一点上形成对立，并且在世界范围内形成旷日持久的争论。我们在这里不需要、也不可能予以讨论。我们要讨论的是另外一个问题：文本是无边界的，教学也就无边界吗？
事实上，人们正是从“文本的无边界”直接推导到“教学也没有边界”的，并直接断言为教学拟定边界就是对文本的扼杀，甚至上升到“对自由的钳制”。这种推导是极其简单又极具强势的，人们几乎没有任何犹疑就接受了。这也就是关于这种“拓展型”教学至今尚未听见有正面批判的原因。其实真理和谬误往往就在毫厘之间。文本也许的确如理论家们所说，是无边界的，互文性理论对此所作的说明似乎是有说服力的。但对文本的阅读也是无边界的吗？——至少它会受到语言规范的制约吧，至少要受到一个人的理解能力、想象能力的制约吧。退一步说，就算阅读也是无边界的，那么关于这个文本的教学也同样没有边界吗？如果是这样，教学中的阅读与一般的阅读还有没有区别呢？如果回答是没有，那么，我们还需要阅读教学干什么，让学生自己去阅读不就完了吗！那样的话，不等于取消阅读课、取消语文课了吗！
我的结论是：是的，语文教学应该拓展，正如课标所说的，要“注重跨领域的学习，拓展语文学习的范围，通过广泛的实践，提高语文综合应用能力”。但是，这种拓展应该是有一个中心的，这个中心不是别的，正是语文本身。我们应该围绕语文来拓展、延迁、引申，我们的目的，是要让学生对语文有更深入的认识和更真切的体验，而这，就需要拓展：向语文的更深更精彩处拓展。陈军有一段话说得对：“课文是教学之本，课堂的活动都要聚焦课文。拓展的基点是课文，拓展的时空也是课文。拓展，是思维活动的扩张，如增强思维深度、拓宽思维广度等，是扎扎实实的拓展。如此，深读一句话可能比上网6小时更有拓展性。”
四、“无效讨论”批判
语文教学曾大量使用过“串讲”的方法，因“满堂灌”而遭批判。后来又使用“问答”，也因有“逼问”之嫌而被人们称作“满堂问”。后来，语文教学课堂里流行“做练习”，人们称之为“习题型教学”，一上来就发一张针对课文设计的练习，做完后与教师对答案，这种方法也被人质疑。现在则流行“讨论”，我们听公开课，听名师介绍经验，专家推荐某些新课型，大家都在谈“讨论”，一堂课大致就是教师导出一个问题，然后分组讨论，然后全班讨论，如有不同意见，则鼓励同学们辩论，辩论到下课的时间，教师说大家的意见都很有见解，下课。
如何评价这种“讨论热”，我觉得是一个比较复杂的问题，不可一概否定，也不可全盘接受。关键是要解决以下四个问题。
有没有问题或是不是真问题。所有的讨论都是围绕某一个问题展开的，如果问题根本不存在，则讨论也就是“伪讨论”。那么什么是“问题”呢？词典里说得再清楚不过了：须要研究讨论并加以解决的矛盾、疑难。一位教师教一篇课文的时候提出这样一个问题要学生讨论：人与人交往是择手段还是不择手段？这是个“问题”吗？这是一个人的道德选择，它的“问题”所在不是“矛盾、疑难”，而是一个人的人际交往价值取向。还有一个非常典型的例子是教《一面》，当教师指导学生熟悉了这篇课文的故事情节后，向学生提问：“这篇课文写的是一个青年工人在内山书店遇到了鲁迅先生和鲁迅先生赠给他书的故事。你们说，这事是偶然的还是必然的？”——世界上的事情不都既是偶然的又是必然的吗？这是一个什么“矛盾或疑难”呢？类似的例子还有很多。无疑而问，无难可疑，所谓“讨论”肯定是无效的，因为它讨论的结果不是发展学生的智力，而是让学生的思维更加混乱。
需不需要讨论。并非所有的问题都需要讨论。什么问题才需要讨论呢？第一须涉及思想方法，通过讨论明确思考问题的方法；第二须关涉事物的性质，通过讨论集思广益，深化对事物的认识；第三须比较其他教学方式，讨论是不是最好的、最经济的。教师应当明确，讨论作为一种教学方法，它的教学功能是什么，或者更明确地说，我为什么需要讨论。讨论就是交换意见，之所以要交换意见就是为了互相启发，提高认识，加深理解。有些问题并不需要讨论，尤其是知识性一对一的传授式问题，这类问题完全可通过查资料、观察、阅读、传授、体验、揣摸等来解决而不需要讨论。不需要讨论而用讨论法，就是无效讨论。
有没有条件讨论。是个问题，也需要讨论，但有没有条件讨论？学生在课堂里可不可能展开自己的讨论？例如一位教师在上鲁迅的一篇小说时，上来就问：中国最博大精深最有影响力的作品是哪一部？要就这个问题展开讨论，没有几十年的文学功底是不可能的。如果没有读破万卷的功夫、没有系统的理论修养、没有长期的良好的文学教育是不具备讨论的充分条件的。但我们教师就让十几岁的孩子来讨论这个问题，还美其名曰“相信学生”。
怎么讨论。讨论不管是作为一种思考方式还是作为一种教学方式，都有自己的要求和规则。如果没有按照讨论本身固有的要求来讨论，那也是无效讨论，是伪讨论。现在语文课堂里的所谓讨论有 “七不”、“两假”、 “一无”。“七不”是：不给时间（不给时间思考）、不给材料（空想）、不给背景（没有任何依据）、不给方法（瞎猜）、不交锋（各说自己话）、不辩驳（只要说出来了的都对）、不分析（只有表态不问为什么）；“两假”是：假答案（问的是A答的是B）、假统一（不管是什么答案都会评为好）；“一无”是：无结果（没有解决任何矛盾和疑难）。这样的讨论是徒具“讨论”的形式而毫无“讨论”的意义，是典型的形式主义，是形式主义的猖獗。
新课标提倡自主、合作、探究式学习。它们是有着丰富的内容和深刻的理论内涵的。但我们许多教师把它作了极其简单的理解：新课标不是提倡自主合作探究？那好，大家都来“讨论”吧。以为只要是讨论就是自主学习，就是合作学习，就是探究学习，这是一种绝对的误解。讨论只是一种教学行为方式，它本身无所谓好坏，关键是它是否需要，我们讨论了一个什么样的“问题”，我们创造了什么“条件”来讨论，我们是不是按照讨论所需要的程序和方法来讨论，这些问题没有考虑，没有达到上面讲到的四点要求，它就是“无效讨论”。
五、“教师不作为”批判
新课程要求在师生关系上作比较大的调整。过去把语文当作一门知识课来学，把语文当作一门训练课来教，教师是知识的传授者，学生就是接受者；教师是教练，学生就是学员。但是现在我们把语文课当作一门素养课，语文教学的过程是一个“对话”过程，是师生之间的一种人际交往过程。在这种教学观的理论视野里，师生关系发生了一些重要的变化，教师不再仅仅是知识的传授者，或简单的教练员角色，而是语文教学过程中“学习活动的组织者和学生学习的促进者”。有人用“平等中的首席”称呼之，用“引导者”称呼之，反映的都是这个思想。我用三句话为新课程背景下的语文教师定位：语文实践活动的参与者；学生学习活动的合作者；教学实践活动的组织者。
语文教学中师生关系的全面调整对语文教学改革的意义是根本性的。它使学生从传统的被动接受性学习中解放出来；更主要的是，它使语文学习回归到一种“生活状态”：语文教学变成了语文教师与学生一起合作参与完成的一个生活场景，一个正在发生的生活故事。用课标的话来说，“语文教学应在师生平等对话的过程中进行”，“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程”。最近课标组专家在刊物上撰文，特别强调语文教学中师生双方的“互动”。这些词语——“对话”、“互动”、“交流”、“讨论”——都包含了两个方面的意思，一是教师要改变对文本和学生的态度，教师是文本的探索者，而不再是文本的传声筒；是学生的对话者，而不是结论的提供者，教师“不能以自己的分析讲解代替学生的独立阅读”；二是在教学中，教师要充分发挥“在教学过程中的主动性和创造性”，“创造性地理解和使用教材”。由此可见，新课程所倡导的师生关系的调整，不是让教师从教学过程中全线退出，而恰好相反，是全身心投入；教师所要改变的，不是他在教学中的地位和作用，而是他的角色，是他如何处理与文本、与学生的关系。然而，新课程的这一思想几乎被极度误解，变成“不要教师”了。用严华银老师的话说，是“一下子全线退出甚至自暴自弃似乎是赌气式的撒手”。
我把这种教师的“全线退出”称为“教师不作为”。具体包括三种现象：
一是教师无设计。新课标将教师定位为“教学活动的组织者”，这个组织者的一个最主要的职能就是教学设计：教学目标的生成与预设、教学步骤的把握和推进、教学活动的协调与指挥、教学成果的分析与评判。但现在有的教师走向了“无目标”、“无预设”、“无教案”的地步：教师只要走进教室就行了，一切都走着瞧。
二是教师不活动。我见过这样的公开课：教师走进课堂喊“上课”，接着宣布上哪篇课文，然后提了两个问题，剩下来的事情就是为学生递话筒。下课铃响了教师说：“这一堂课，大家充分发表了自己的看法，表现了极大的创造力，老师非常满意。下课。”在语文教学中，教师可以不干活儿了，教师成了一个旁观者。
三是教师没立场。过去是什么问题都只有一个答案，就是教参；现在彻底改变了，是什么答案都是对的了。最近看了一位教师的教学案例反思，课文是《草船借箭》，仍然是讨论，讨论的题目是“诸葛亮是真借还是假借？是借箭还是骗箭？”讨论了一节课，结论五花八门，其中最出格的有：“诸葛亮阴谋诡计不诚实”——也许，学生有这样奇异的想法还是可以理解的，不可理解的是教师的反应：“我不否定。大家能够大胆地想象确实难能可贵……我们思考了，就有收获。希望大家勤学苦思。”这样的语文教学，已经完全没有了是非观念；这样的语文教师，已经完全丧失了教师的职责。语文课要这样改下去，是很可怕的。
当然，我相信，这位教师并不同意同学们的所有看法。但他要么是“不能”发表自己的看法，他自己对文本并没有一个独立的理解；要么是“不敢”或“不愿”，他担心一发表自己的看法，或者指出学生的错误，就破坏了学生的主体性地位，就违背了创造性阅读的原则。——教师自己把自己给绑住了，自己给自己带上了镣铐。
我觉得这是对“主体性”概念的一个巨大误解。在教育哲学里面，所谓主体性，包括以下四个层面。一是目的主体性：教学的目标，就是为了学生，学生就是目的的主体。二是伦理主体性：学生是一个独立的主体，我们在教学中，要尊重学生的人格。三是活动主体性：学生要自己展开学习活动，要有自己的亲身体验，教师不能代替学生学习。四是发展主体性：学生是一个发展着的主体，他正在发展中。教学的目的，正是促进学生的发展。在这四个层面中，第一、二两个层面是绝对的，是没有保留的；但第三、四个层面却是相对的，有保留的。在教学过程中，学生当然应该亲身活动，从而实现自己的主体性；但学生的这种主体性并不排斥教师的主体性，并不排斥教师的积极参与和活动。而学生的发展主体性在教学过程中，是作为一个目标出现的，换一句话说，“发展主体性”这一概念之所以成立是有一个前提的，这个前提就是：学生之所以是学生，就是因为他的发展是不充分的，这是学生之所以为学生的一个基本特征。我们必须承认学生与教师有一个“知识上的差距”，这是我们理解学生的“发展主体性”的基本前提，也是我们理解教师这个职业的一个基本前提，甚至也是理解教育的本质的一个基本前提。
我的结论是：教师必须与学生切磋、交流、碰撞，教师必须大胆地亮出自己的观点，自己的看法，自己的理解，对同学们的看法、观点，教师必须予以评价、分析、批判。当然，你的这种评价、分析、批判，同学们也可以再评价、再分析、再批判。同学与教师之间、同学与同学之间，相互批评、鉴别、欣赏，从而达到交流、补充、综合的目的。而这，正是“对话教学”的本义之所在。
上面那位老师在反思中写道：“我同意学生的观点吗？不同意。——那为什么我当时不及时进行评价、不发表自己的看法呢？——因为我说了，他们就不说话了。”原来如此！
有人曾撰文呼吁，要让学生站着读书、站着说话。真知灼见，高瞻远瞩，我完全赞同。我现在想说的是：如果让学生站着读书站着说话，那么教师必须首先站着读书站着说话。如果学生的“站”必须以老师跪下去为代价的话，那么，我们培养出来的学生最终一定还是一个只能跪下去的人。因为世界上从来没有一个跪着的人能培养出站着的人来的。
六、“去知识化”批判
针对传统语文教学的“知识中心主义”倾向，新课标在知识问题上有了重大突破。这种突破首先表现在对语文本质规律的新认识上。新课标认定，语文不是一个知识存在，语文当然不能不学知识，但我们不能把语文当一个纯粹的知识系统来学习，语文更多的是一种综合素养，是一种精神发展方式，语文教学的根本目标是为学生的发展打下“精神的底子”。其次表现在对语文学习规律的特殊性的强调上。语文素养不是由语文知识直接转化过来的，也不是简单的“操作”训练出来的，而主要是通过对语文的感受、积累、体验等途径达成的。语文新课标标志着语文教育从“知识-传授型”“能力-训练型”开始向“素养-养成型”转变。再次表现在对现有知识体系的一种放逐上。语文新课标试图重建一个新的话语系统，这个新的话语系统隐含着一个新的语文知识系统。语文新课标对知识的处理和有关的表述都引起了激烈讨论，有许多重要问题也尚未取得共识。在教学实践中，广大语文教师则进行了积极的探索，为最终解决这个问题打下了好的基础。但是，有一种可以称之为“去知识化”的倾向，应该引起我们的注意，它在知识问题上的极端化态度，对语文教学有害无益。
语文知识教学受到空前质疑，主要的原因有四个。一、我们的知识观是十分狭隘的。知识按其反映的对象可分为陈述性知识、程序性知识和策略性知识，而长期以来语文教学对知识的理解一直停留在陈述性知识的层面上。二、我们把语文课当作一门知识课，于是语文课就变成语言学课，学语言变成了学语言学。三、由这两点决定，语文课中的知识教学主要采用知性分析方法，而所谓训练，又变成了对知识概念的分解性操练。这种知识分解性操练对语文本体的肢解，对教学目标的隔膜，尤其是对师生智力的愚弄，不仅破坏了语文和语文课，更深深伤及到广大师生的心灵。四，这个知识系统本身存在缺陷。“我们确实拿不出一套真正为中小学语文教学所学的语言知识系统来”，已经拿出来的，与广大师生在生活中形成的语感和语文实践几乎格格不入。与其他强调语文知识重要性的论者不同，我对开始于上个世纪末、激烈化于本世纪初的这股“反知识”思潮的历史必要性和历史合理性是持肯定态度的。
但问题在于，这种“反知识”立场是有着特定的历史背景和历史前提的，这种特定的历史背景和历史前提就是：对于“这样的知识”来说，“反知识”是有理由的，是成立的。它更多的是着眼于知识本身的不完善和弱智化的知识教学方式，而没有从“课程论”和“教学论”的角度来全面地看待知识问题。一个很简单的思考是：“这样的知识”不好，我们在语文教学中对知识的“处理方式”不好，那我们最恰当的选择应该是“换知识”和“改变这种方式”。显然，对知识系统本身的质疑和对知识教学方式的批判并不必然地导致“语文课不学知识”、“语文课不需要知识”的命题，“反知识”的特定内涵并不必然地导致“去知识”。一个更根本的、更重要的问题是：语文课是否需要知识。问题的这种提法启示我们，我们需要一个比“这样的知识不好”、“这样的知识教学方式不好”更为广阔的理论视阈；我们需要一个更为深刻的知识论立场。
我们从以下三个方面证明语文课不能“去知识”：
第一，知识作为课程内容：“显性知识”对“缄默知识”的引导作用
按照波兰尼的观点，知识可以分为外显知识和缄默知识。所谓外显知识是直接用言语表达的，因而具有明确的可传达性，从教学的角度来讲就是可教性。但语文知识大部分是缄默知识，即只可意会无法言传的知识，因此它的可教性受到限制。这是语文教学在知识问题上的一个悖论：语文知识主要是一种缄默知识，“语文教学必须以学生的缄默知识为基础”，而可教的显性知识只占少部分，而且往往又是一些表面的缺乏深度的知识，因而它的教学价值是有限的。过去语文知识的教学意义受到置疑，主要原因即在于此。但是，“几乎所有的外显知识都根植于缄默知识，外显知识的增长、应用和理解都依赖于缄默知识”。换句话说，外显知识是知识这座冰山露出水面的部分，而缄默知识则是它藏在水面下的部分。因此，外显知识就成为缄默知识的一个线索，一个标志，一个通道。在语文教学中，任何缄默知识的获得，都是以显性知识为导引的，显性知识牵引着学生，学生顺着显性知识暗示的方向，“意会”到缄默知识，并最终实现缄默知识向显性知识的转化。直接把显性知识作为语文教学的内容主体也许值得商榷，但把显性知识作为缄默知识的线索，牵引出学生对缄默知识的“意会”，则其教学意义就发生了根本的改变。显性知识作为教学内容的意义有限性并不否定它作为教学途径、教学线索的意义重要性。
第二，知识作为教学的交流工具：“工具知识”在教学过程中的作用
教学过程是师生之间的交流，这是对教学过程的最基本的描述。现在的问题是，我们用什么来交流呢？“教”是一种行为，这种行为的实现需要一种称之为“抓手”的东西，没有这种“抓手”，教学无以依托进行；有了这种“抓手”，教师可以凭借它传达自己的思想，学生可凭借它理解教师的意图和自己的学习对象。这种“抓手”即交流工具，是教学得以进行与展开的一个前提。这种师生双方借以交流的工具，我们可以称之为“工具知识”。这种“工具知识”也许并不要求学生掌握，却是教师呈示学生要掌握的知识和学生理解教师的要求的一个“工作概念”。刘大为对此作了出色的阐述，他说：“如果没有语言知识的介入，教师就只能在这种常识语言的水平上与学生对话交流。深刻的感悟将会因为没有必要的概念作媒介而烟消雾散，睿智的指点也将会因为找不到合适的语言而变得平庸无奇。”他在这里所说的“语言知识”，就是指用以开展教学交流的“工具知识”。
第三，知识作为教师的准备：“教师状态的知识”在课程建设中的作用
课程社会学告诉我们，课程建设是一个“将作为一般文化成果的‘客观知识’改造为‘课程知识’”的过程。它包括两个方面，一是“客观知识”本体，二是改造客观知识的知识。前者主要是学科知识，后者则包括价值论知识（即证明课程知识合法化的知识）和方法论知识（即证明课程知识合理化的知识）。对于学生来说，他们要掌握的主要是学科知识，我们可以称之为“学生状态的知识”。对于教师来说，则不仅包括学生状态的知识，还包括如何选择、呈现和传达学生状态知识的知识。于是我们“课程知识”可以区分为“学生状态的知识”和“教师状态的知识”。新课程首先改变了教师的地位，他不仅是教学者，而且还是课程建设者，因此他不仅要把知识教给学生（当然不仅仅是传授知识），而且还要掌握“客观知识”，掌握将“客观知识”改造成“课程知识”的知识。因此“教师状态的知识”就成为“语文课知识”题中必有之义。它与我们在第二点中所谈到的“工具知识”一样，并不需要学生掌握，却是课程得以构建、教学得以进行的知识前提。
综上所述，我认为要把“去知识化”与以下四种对知识的态度区别开来。
第一，要把“去知识化”与对现有语文知识体系的改造区别开来。“去知识化”是“反对语文课学知识”，这种立场是我们所反对的。但这种反对有一个前提，就是对现有知识系统进行改造，否则，我们又走回老路上去了。
第二，要把“去知识化”与反对知识中心主义区别开来。知识中心主义认为语文课就是一门知识课，语文课的目的就是掌握知识，我们既反对“语文课不要知识”，又反对把知识当作语文课的中心，反对把语文当作一门知识学。
第三，要把“去知识化”与反对“目的论的知识论”区别开来。“去知识化”是一种知识无用论。“目的论的知识论”不承认以下命题：“语文不是学科性的，语文教学不是在学科知识的骨架中建构起来的，语言知识因而不具有物理知识、数学知识以至历史知识对于课程的独立价值。”坚持知识教学对语文能力、语文素养的从属性质（当然并不排除少数知识本身的独立价值）和手段性质，是批判“去知识化”的理论底线。
第四，要把“去知识化”与反对知性分析法区别开来。知性分析法是建立在知识教学的基础之上的。语文课需要学知识，但语文课不需要知性分析法。我们要积极探索新的知识教学方法和途径,语文教学需要新知识，也需要新方法。
七、“多媒体化”批判
多媒体有四个特点：一是信息表现形式可同时作用于人的多种感官，主要是作用于人的视觉系统和听觉系统。二是可以提供超越人的感官系统的信息，比方人的肉眼看不见的宏观世界与微观世界，以及极速动态过程。三是强烈的通感性，可以即时实现人的不同感觉之间的转换与交流。四是一定程度的人机互动。多媒体的这四个特点，决定了它在教学中的广泛运用。在语文教学中，多媒体有四个作用：一是为听说教学提供方便和必要的资源，二是为创造教学情境提供简洁实用的手段，三是增加语文教学的趣味性，使课堂教学更为活跃，四是可以借此进行机器教学。
但是，对多媒体与语文教学的关系，我们要有个正确的认识。整体来看，多媒体对语文教学是一把双刃剑。恰当的使用可以实现上面讲到的四大作用，使用不当，则可能对语文教学造成损害，甚至可能是语文教学的一个陷阱。
语文教学的本体是指向语言的。这个目标，是学生通过对语言的内在的体验和思维过程实现的。换句话说，不管语文教学要实现什么具体的目标，只要它是学语言，它都要通过学生与语言的接触来实现。多媒体对语文教学之所以是需要，就是因为它可以帮助学生与语言接触。但在语文教学中，多媒体的作用要严格控制在“帮助学生与语言接触”的范围内，而不能取代语言成为学生学习的对象。否则就是对语文教学的釜底抽薪，所谓多媒体就成为隔在学生与语言之间的一个障碍物。多媒体只有与语言联系在一起时才是语文教学的对象，才能进入语文教学的范畴。这是多媒体语文教学的一条铁律。
但是现在语文教学出现一种可以称之为“多媒体化”的倾向，已经给语文教学带来严重问题，我们必须给予高度警惕。
第一个问题，就是把多媒体当作一块黑板在用，起一个板书的作用。多媒体板书当然有它的长处，一是美观，二是除了语言表达外，还可以有其他符号要素。但是，在一个教室里，在教师与学生之间，传统的口耳之传的通道是最为畅通的，现场用文字在黑板上的展示对板书来说是最方便也最有效的，一般情况下，完全没有必要把这几个文字放在机器里倒腾一番以后再通过光的作用呈示给学生。对于上课来说，如果只是为了呈示板书，多媒体可以说是多余的。
第二个问题，就是用多媒体来控制语文教学过程。在现在的技术条件下，用于课堂教学的多媒体课件是预先制作好的。在课堂教学过程中，能够由教师现场控制的是多媒体课件中教学步骤呈现的时机，但是整个教学流程却是不能更改的。这样我们就经常看到这样的情形，在师生互动的教学过程中，出现了教师在制作课件时没有想到情况，学生的思维出现连教师也没有想到的闪光，教师在这个时候就不知道该怎么办了。这个时候，教师只有两种选择，要么放弃已做好的课件，停止使用多媒体课件上课；要么就迫使自己和学生按照预先设计好的课件继续上课，把学生的新的思维火花熄灭掉。不管是哪种情况都是十分荒谬的，都是失败的语文教学。
第三个问题，就是多媒体对语文教学内容的遮蔽。最大的问题，就是多媒体取代语言本身成为学生学习的主要对象。比方说，教学《找春天》，老师用了很多图片来渲染课文的意境，甚至还用了音乐。有的教师甚至读一句就呈示一幅图片，然后用若干图片串起来，就完成了这篇课文的教学。但是学习课文的目的，不正是通过语言来体会意境来丰富想象吗？你用图片和音乐来替代，学生是有兴趣了，但不是语文课了，是美术课或音乐课了。学生的想象可能是丰富了，但语言的体会能力，语言的想象能力反而弱了。当学生正在感情朗读课文时，你偏偏在这个时候“啪”打出一张张图片，学生脑子里是有了一个图像了，但这个图像不是由语言文字转化来的，而是直接由视觉给予他的。这个图像已经与学语文没有关系了。这种情况下，多媒体就成为隔在学生与语言之间的障碍物：它悄悄地把语文教学的内容偷换掉了。
第四个问题，就是形式化。教《草船借箭》，就把电影《三国演义》放一遍给学生看；教《桂林山水》，就在课堂里放一段风光片。这些多媒体与教学内容都有一定的联系，但这种联系停留在表面上，停留在形式上。电影《三国演义》与课文《草船借箭》只有某处情节上的相似或相同，但我们学课文《草船借箭》是学它的语言，学它的结构，学它的叙事方式和手段。这些内容，在电影《三国演义》中都学不到。同样，学习《桂林山水》不是学桂林景物，而是学其写法，而播放的风光片是无法教学生写的。
需要特别声明的是，我批评语文教学中出现的这种“多媒体化”并不等于反对在语文教学中使用多媒体这个工具。而是对“泛多媒体化”语文教学问题的一个提醒与探讨，意在指出多媒体化教学手段的使用应该有个限度。
以上所述这七种倾向，是在语文教育改革过程中出现的一些失误。我们批判这七种倾向，并不是要语文教学回到老路上去，而是要纠正这些失误，使语文教育改革朝着正确的方向前进。巢宗祺先生说得对：“当前的语文教育转型尚处于起步阶段，转型的道路将是漫长的，也许充满了曲折和风险，因为语文教育问题原本复杂，而我们原有的教育基础又十分薄弱。在这转型期中，问题也许会层出不穷。然而社会的转型、语文教育的转型，是必然的趋势，因此顺势而改革的决心，不可动摇。”
