从一位普通的小学教师成长为著名的儿童教育家，江苏省南通师范第二附属小学的李吉林老师如何走过了这成长的50年？让我们倾听她的讲述，品味她的这种飞跃带给我们的启示。
儿童，是我心灵的寄托。正是儿童，令我全身心地投入到我钟爱的小学教育事业中。我把青春，把人生最黄金的岁月都给了儿童，由此也获得充实而快乐的人生。
为了儿童，开始新的航程
1956年，我走进了小学。这一进竟是50年，我自己都吃惊我的毅力和对小学教育事业的执著。尤其在那场民族浩劫中，因为“种修正主义黑试验田”的罪名，而遭受10年的折磨。10年，惶惶不可终日的三千多个日日夜夜，我没有向命运低头。在屈辱中，我仍然舍不得离开课堂和我的小学生。
1978年秋，改革的春风赶走了冬日的阴霾。我无比珍惜这劫后余生的年代，我决心一切重新开始，毅然走到一年级孩子中间。对儿童、对教育的挚爱，让我鼓起创新的风帆。
一年级对于孩子来说是新奇的，也是神圣的。但面对传统的、封闭的教学现实，孩子们的眼睛里流露出失望和漠然。我内心十分不安。为了满足孩子发展的需求，我义无反顾，开始了新的航程。
我做的第一件事就是为孩子们编写“补充阅读”。一学期一本，5年10本。虽说是自己土制的小读本，粗糙的印刷还存留着油墨的香味。但是在当时，它却提早了孩子们的阅读，培养了他们的阅读兴趣。可以说这套土制的“补充阅读”是对现在风行的各种读本的最早的尝试。我坚信，只有扩大阅读量，增加语言积累，才能学好语文。
接着我便琢磨着如何让语文课形象生动起来，让孩子们喜欢语文。我把外语情景教学创造性地移植到汉语教学中来，并获得成功。我又由“情景”联想到中国文论的“意境”。“情以物迁，辞以情发”，“借古人之境界，为我所用”，来丰富我们今天的“作文论”。为了优选典型的场景，我走向田野、小河，走进大棚，攀上小丘，低头寻觅，放眼远眺。青嫩的小秧，金黄的麦浪，茂密的大树，路边的小野花，河沟里的小蝌蚪，沙滩上的小蟛蜞……都被搜索到我的视野中，都跳动在我的思维空间里，都唤起我无限美好的遐想，最终酝酿出了一个个观察情境的精美设计。
在这丰富多彩的广远情境中，孩子感知良多。“一切景语皆情语”。于是，我便会读到一篇篇表达他们所见所闻、真情实感的习作。孩子们的习作写得真好，又特别高兴写。我真正体会到孩子们在情境中感受，在情境中动情，在情境中发辞。这促使我设计出切合儿童表达的作文新样式：口头作文、观察情境说话、写话、情境作文，找到了一条提高作文水平的便捷而有效的途径。新华社记者对我们二年级实验班的学生习作进行了现场考试和检测，证实比三年级学生写得好；《人民日报》发表了一组学生习作，还加了“编者按”。我还开创了充满童趣和幻想色彩的“想象性作文”教学。从低年级到高年级，一系列的想象性作文，孩子们美美地想着，快乐地写着，仿佛也进入了刘勰所阐述的“思接千载”、“视通万里”、“神与物游”的美妙意境中。
作文教学的成功引起我的反思：孩子为什么爱写作文，而且把它写好了？“情”怎么“动”，“辞”怎么“发”起来？我发现无论孩子观察的情境，还是表达的内容，都有一个共同的特点，就是一个“美”字。我悟出来了，“美”的魅力无穷，“美”是教育的磁石。我应该把它握在手中，接着又提出“怎么运用情境教学，培养儿童的审美能力”的新课题。当时，“美学”以及美学的专家和研究者在“文革”中都受到无情的冲击，在谈到“美”还心有余悸的日子里，我提出这样的课题确实是胆大了一点，但是改革求新的急切心理让我顾不上其他了。新课题既提出来，关键是要做，要具体化。我很自然地想到艺术。因为艺术是美的，艺术是有情的，艺术是生动形象的，是孩子们热爱的。我想着，尝试着，“让艺术走进语文教学”。于是在课堂上不仅会有图画再现，而且放起了音乐，用音乐去渲染情境，我还想到戏剧，让孩子扮演或者担当角色，通过表演去体会情境。这样的教学确实冲击了封闭已久，惯于呆板、枯燥、循规蹈矩的课堂，与人们被禁锢的传统意识也极不调和。有人说我是“标新立异”，事实却切切实实地表明情境教学让课堂充满了生机，在生动的情境中，让抽象的语言文字带着形象，带着情感色彩，进入了儿童的意识，留下难忘的记忆。在有形、有情、有趣的学习活动中，儿童主动地学习语文，享受着语文。5年后，在实验班学生的升学考试以及上级的诸多测试中，学生们都以优异的成绩让情境教学和它的探索者及其创新举措过了关。
情境教学这种把情感活动与认知活动结合起来的教学模式，终于孕育而成。我真没想到，它的出现会得到教学专家们热情的支持和褒奖。那是因为情境教学突破了凯洛夫单纯强调认知的理论局限，我在不经意中将具有巨大能量的“情感”写进了“教学论”。
由此，情境教学探出了小学教育的新的航程。
激情与想象，化作东风鼓起帆
情境教育的探索之所以能一步步展开，很重要的一点就是我始终怀着对儿童无限的挚爱，使我能从弊端中，从反思中敏锐地发现问题，并提出问题，而创新正是从问题开始的。问题提出后，探索的历程，包括方案的策划、过程的实施、个案的设计……激情和想象成了鼓帆的东风。但激情并不能凭空产生，想象亦不能立马展开。而挚爱可以燃起激情，激情会驱动你想入非非。多少个假日，多少个清晨和夜晚，思忖着教育弊端给儿童带来的损伤，我焦虑不已。向往着教育给孩子带来快乐和高效，我又兴奋不已。在记忆中，为了儿童我度过了多少激情燃烧的岁月和时光，想象让我沉浸在如诗如画的情境中……为了孩子，我这快近古稀的老奶奶今天仍然会扇动想象的翅膀，因为我的心被儿童稚化了。自己不仅可以和年青人对话，和孩子们对话，甚至可以和星星月亮对话，和大树小花对话……
当语文情境教学探索获得意想不到的效果时，我想着倘若各科教学也能像语文那样，这样轻负担高质量，让儿童身心得到和谐的充分的发展，那该多好！我幻想着，我追求着。挚爱让我朝思暮想，激情在心头燃烧，想象在前面呼唤。我思量着，自己概括出情境教学促进儿童发展的“五要素”在其他学科的适用性；思量着情境教学生动的形象、真切的情感、广远的意境、蕴含的理念，将教育教学内容镶嵌和整合的独特优势，想象与推论的融合，让我在心里作出了结论：情境教学不仅属于小学语文教学，它同样属于整个小学教育，因为儿童的发展需要它。
记得那个晚上，想到这里时，我放下手中的笔，按捺不住心头的激动，兴奋地站了起来，来到小院子里。月亮在大槐树上多情地望着我，我真想喊出声来：情境教育快诞生了！
首先，我想到情境教育一定要为儿童拓宽成长的空间。我深知，儿童是蕴藏着智慧和具有高级情感的生命体，成长空间的“宽”与“窄”，“优”与“劣”决定了他们的成长是健壮还是脆弱。我想到生长在广袤大地上的银杏树能长十七八米高，活到百岁以上；倘若把它囿于小小的花盆中，就只能弯曲着身腰长到几十厘米，足见成长空间对生命体影响之大，儿童的成长更是如此。情境教育必须顺其天性而育之。我深情地想象着学校与社会、与大自然相联相通的情景，推想着儿童在优化的情境中获得的审美享受和道德情感的熏陶的场景。于是，“拓宽教育空间，提高教育的整体效应”成为情境教育的第一条。
接着我又想象着在这空间里生活的人，学生和老师该是怎样的亲和、快乐，其生活空间不仅是宽阔的，而且是宽松的。根据情境教育的特点，我提出以“情为纽带”，“缩短心理距离”。由此，从空间、心理距离、主体、目标这四方面比较科学地构建了情境教育的基本模式。也正是在教育的情境中，激情和想象让我能把相关表象组合成新形象，将各科教育元素相互融合，伴随着归纳或演绎，才提出了许多颇具新意的教育主张。
在对小学的学科教学及教育活动精心的设计中，激情和想象让我沉浸其中，迸跳出一个个智慧的火花，酝酿出一个个绝妙的细节。我带孩子们去认识春天，备课时我像孩子一样想象着春姑娘的美丽；想象着春姑娘背着一个柳筐，迈着轻盈的脚步走来了，给大地，给人们带来的生机。观察后上情境说话课，题目就是《春姑娘的大柳筐》。孩子们描述着、猜想着大柳筐里一定会有柳枝、桃花；有春风、春雨、轰隆隆的春雷；还会有小乌龟、小青蛙、小燕子……春天的景和物，从孩子的眉眼间、语辞间活灵活现地表现出来了。
数学课上生活的情境使数学有了形，有了生命：认识千克、吨，孩子们担当饲养员，给大肥猪过秤；直角、钝角、锐角都是三角形家族的一员，认识了共性又区别了个性。优化的情境使德育走近儿童，走近了他们的世界，不知不觉地被他们接受了、内化了。所有这些是我和老师们激情和想象的结果。
我和老师们的激情燃烧起孩子的激情，我和老师们的想象孕育着、迸发出儿童的智慧。以情激情，以智启智，在情境教学的课堂上，是层出不穷的。学科情境课程正是在一次一次的激情与想象的碰撞中，长期的点点滴滴的累积中，从局部到整体，从众多的个案到自成体系。
改革在探索中摸准正确的航道快乐前行着，激情和想象，给创新的风帆频添阵阵东风。
扬长补短，产生持久的马力
创新的风帆要远航就得要有持久的马力，而对于教师来说，其“马力”除了挚爱，就靠自己的功底，自己的实力。
我们一线教师理论匮乏，是短处。是“短处”就得补。为了情境教育我早就开始啃理论了。上世纪70年代末，教育理论的书籍很少。记得我读到的第一本就是《小学生的心理特点》，不到10万字，我连夜贪婪地读起来。从此借书、抄书、买书，记笔记、做卡片是经常的功课。那真是比在学校里做学生时还要用功。心理学、教育学、教学论、美学的书我都尽量找来读；西方教育名家的论述也不肯放过。我并不求全，但求化为己有，学以致用，这颇有点实用主义的味道。例如“场论”，我没少学，使我懂得人为优化的情境就是一个“心理场”。根据心理场理论，儿童生活的空间，无不对他们的心理发生作用。儿童进入的人为优化的情境，其力度、真切感和美感，都足以影响儿童的心理世界。而当儿童心理需求因得到满足而产生愉悦感时，就会很自然地化作一种向着教师创设情境的目标推进的“力”。这就让我从理论上找到了在课堂上儿童学习情绪高涨的“力”产生的缘由。
为了“补短”，我向书本学习，也向专家学习。大学的门没进成，大学的教授们却可以请教。在我的心中，他们就是我的老师。如果能真正当他们的学生，那是我的造化。大学的梦终究未圆，这是我人生的一大憾事。我只能常常聊以自慰地说：“我的大学在小学”。
学理论，还不算难，只要肯下功夫；难的是对理论的概括。要把自己实践中觉察到的、体验到的、感悟到的进行概括，这确实是个艰苦的过程；但时代总是不断地呼唤着我，我也是逼着自己往前走。要把实践的感受，不断地取舍、提炼，用我自己的话来说，就是一个“悟”字，在反思中产生顿悟。没有反思就没有顿悟，没有顿悟就没有概括。我总认为，教师应该是思想者。我不断地给自己出难题，逼着我往深处思考。所以总规定自己要安心地坐下来“写”，写下自己的思想轨迹。
早在第一轮实验开始时，我就注意随时写下自己的感悟和思想。多少个静静的寒夜和清冷的黎明，我饱尝着一动不动坐着写东西的难熬的冷；夏日小屋子里又热得够呛，现代电器设备也迟迟地未来到我家，我干脆端上大方凳放在院子通风的地方，坐在小椅子上埋头写，还不得不用芭蕉扇不停地驱赶着骚扰我的蚊虫。那点苦说起来也真算不得什么；而当文章写成了，发表了，那种乐，却是沁人心田的。其实，我并无发表论文评职称的需要，更没有著书立说的奢望，只是执拗地想着：有收获，就得写下来。蘸着情感的墨水，以一种近乎随感的笔调，真实地、比较自由地写下自己的感悟和思想。没有多少术语和引言，我喜欢质朴而平实。
在探索历程中，我从不左顾右盼，赶时髦，换课题，打一枪换一炮。挚爱让我执著，对情境教育我情有独钟、始终不渝，要求自己一以贯之地持久地下工夫。我不断从民族文化中汲取滋养，从“意境说”中归纳出的“真、情、思、美”四个特点，引起我极大的共鸣，认为它正是儿童发展之所需，进而影响了我儿童教育观的形成。28年来，结合自己的课题研究，写的论文、经验、设计的教案都顺乎自然地流淌着民族文化的血脉。由于长期潜心研究，孜孜以求，终于构建了以“情境”为标志的较为完整的理念体系和操作体系。写成的专著《情境教学实验与研究》、《小学语文情境教学》、《情境教育的诗篇》连同论文、散文先后在全国多次获大奖。我想其原因就是因为这些文字表述的是“真”的，是“新”的，是“中国式”的。最近，在人民教育出版社的支持下，又将我的论文、专著、案例结集成300万字的《李吉林文集》（八卷）出版，这正是中国民族文化给予我智慧的启迪和文化的滋养，让我找到了“源”，寻找到了“根”。正如顾明远会长在“李吉林教育思想研讨会”上指出的：“《李吉林文集》的出版是教育界的盛事。她标志着具有中国特色的原创的教育流派的出现和成熟。”我从中受到莫大的鼓舞。
我深感只有学习，不倦地学习，在实践中研究，在研究中概括，扬长补短，变“短”为“长”。才能产生持久的马力，不断鼓足创新的风帆，驶向金色的彼岸：儿童素质全面发展、主动发展、充分发展的境界。
漫长的探索历程，让我从4个关键词的逻辑联系：挚爱——激情——创新——充实中，悟出一条似乎可以普遍适用的创新公式。而这一公式最终能演绎为实践果实，归根结蒂，是因为我们逢上了中国改革创新的伟大时代。
