曾有这样一件事：听说教研员要来听课，有一位小学教师为准备一节课两宿没能睡觉，只是为了教学“6”的组成，连夜画了8张挂图。诚然，这位教师的精神是可嘉的，但这种做法却不一定是可取的。从开发课程资源的角度说，说明数的组成不应仅局限于画在纸上的图案。在教室、校园、家庭等各种环境中，能反映数的实物比比皆是，把这些身边的和生活中的课程资源开发和利用起来，同样可以达到教学目的，还会大大提高教学效果，为什么非要去画那么多的挂图呢！对我们而言，在课堂教学的过程中，学生原有的知识、生活经验、学生之间的差异及出现的错误、意外等等，都可以作为开发和利用的资源。
一、课堂生成资源
l.意外资源
在课堂教学过程中，由于种种原因，常常会出现一些意料之外的情况，如果能及时将这些意外巧妙转化为有效的课堂教学资源，不仅能大大提高教学效果，还可以极大地调动学生的兴趣。
例如，在《方向与位置》一课的游戏练习后半段，大部分学生都能按照老师的要求指出相应的方向（生活中的东、南、西、北），可有一学生却反其道而行之，我说东，他指西，我说南，他偏指北，脸上还不时流露出得意的神情。我慢步走到他身边，小声问：“你为什么要指相反的方向呢？怎么不按老师的要求来做呢？”他不好意思地低下头，默不作声，也许是觉得自己做错了事，不敢辩解。游戏又进行了一分钟，我忽然想起，何不调整一下游戏规则呢？于是，我宣布：刚才有位同学给了老师一个灵感，我们调整一下游戏规则，老师说出一个方向，大家指相反的方向，想试试吗？“想！”孩子们情绪高涨，劲头更足了……
动态生成的课堂是真实的，也是丰富多彩的。作为教师，要能充分预设到课堂中可能出现的每一个问题，才可以从容面对意外情况而不致手足无措。例如有一位老师在执教《组合图形面积的计算》一课时，提出问题，同时出示少先队队旗图：先想出解决方案，再根据需要量出数据，然后计算出面积。待学生小组讨论、尝试解决后，展示学生的解法：
生1：分割法。把队旗图分割成两个完全一样的梯形来计算面积。
（5＋3）×2÷2×2＝8×2÷2×2＝16（平方厘米）
生2：添补法。把队旗图添补成一个长方形，再用长方形的面积减去三角形的面积就行了。
5×4－4×2÷2＝16（平方厘米）
生3：剪拼法。把队旗图沿着中间剪开，剪成两个完全一样的梯形，然后再拼成一个平行四边形。
（5＋3）×2＝16（平方厘米）
“剪拼法”的出现让教室里不再安静，学生们开始窃窃私语，讨论着此方法的可行性。老师的目光中闪过一丝犹豫，看来他遇到了意外。然而，很快地，教学就继续进行，这位老师用极度赞赏的语气表扬了那位用剪拼法计算队旗面积的学生，并建议其他学生都来尝试一下这种方法，并与前两种方法作个比较，看哪种方法更为简便。作为一名听课教师，当听到用剪拼法计算时，我也很意外，并为之感动。因为我们在教学组合图形面积的计算时，总习惯于教给学生两种解法：分割法和添补法。剪拼法因难度较大并不常用，它和前面两种方法一样，都是运用数学中的化归思想解决的。显然，这样的意外并不在这位老师的预设之中，但他对这种生成资源的及时把握使课堂充满了生命的活力，少了一分遗憾，多了一分精彩。
2.错误资源
“错误”也是一种课堂资源。学生在课堂上出现这样那样的错误是难免的，作为老师，我们要把学生的错误看成一种教学资源，让错误成就精彩。如，特级教师华应龙在一节课中让学生判断书上总复习中的一道判断题：“4个1平方米的小正方形拼成的图形面积一定是4平方米。”有一个学生站起来说：“不一定……如果你角对角地拼，那么它的面积就不是4平方米。”话音刚落，其他学生都把异样的目光集中在他身上，目光中显然是不理解与不赞成。这位学生满脸羞愧，不知所措。华老师并没有急于否定他，而是说：“你的想法很难用语言来表述是吗？那就把你的想法画在黑板上！”学生画出图（如右图）后，边指图边说：“这个图形的面积就大于4平方米。”原来他把两个正方形中间的空隙也算入面积了。华老师从容地指图说道：“这一块到底算不算？还得看究竟什么是面积。”一句话激活了学生相关的旧知，大家争相发表观点：面积是围成的平面图形的大小，那一块儿不应该算在内……华老师说：“通过刚才的讨论，我们对面积的定义有了更深刻的认识。那么，同学们，是谁帮助我们复习了有关面积的知识？”全班学生再一次不约而同地将视线集中到刚才出错的学生身上。这个学生自信地坐到座位上，更加专心和投入了。
3.差异资源
每个学生不同，他们之间存在的学习基础和智力上的差异会使之形成不同的思维方式或学习方式，而对这种差异的巧妙利用就很可能成为一种宝贵的课程资源。如有位特级教师在教学《平均分》一课时，出示了这样一道题：把10颗糖平均分，有几种分法？孩子们在很短的时间里就给出了答案：（l）平均分成2份，每份5颗；（2）平均分成5份，每份2颗。正当教师准备导入下一环节时，一学生举手，并且不等老师请，自己站了起来：“老师，我还有分法，把10颗糖平均分成3份，先每份分1颗，再每份分1颗，接着还是每份分1颗，这样每一份都是3颗，还剩下1颗，最后再把这1颗糖平均分成3份，所以，每份是3颗多一些。”“不对！……”教室里沸腾起来，孩子们纷纷发表自己的见解，而教师既不表态，也不叫停。几分钟后，老师示意大家停下来，问道：“认为正确的同学举手。（一半）有什么道理吗？我听不出有什么道理。”生：“老师，这种分法符合平均分。平均分是要把10颗糖分完，每份糖都同样多。现在每份虽然是3颗多一些，不是整颗数，但是每份是同样多啊，所以是正确的分法。”
此时，绝大多数学生都举手表示同意这位学生的分法。师：“你们都不简单，不但能把10颗糖平均分成2份和5份，而且也创造出了平均分成3份。不过最后一颗分的时候要这样分（师画图示范
这位老师尊重了学生间的差异，并把这种差异当作一种资源来开发，通过学生大胆辨析，老师与其他同学一起做最好的倾听者，让学生在争论中互相学习，互相补充，达成共识，从而促进课堂资源的有效生成。
二、挖掘生活资源
生活空间是一个巨大的课程资源宝库，关键是教师有无一双发现的眼睛去开发利用。如人文资源中的民风民俗、神话传说、名言警句、谜语诗歌、绕口令等。至于自然资源中的花草树木、鸟兽虫鱼、五谷杂粮等等，更是不胜枚举。
如教学《图形》一课时，我发现班上有些学生穿的衣服图案各异，就及时抓住这个生活中的课程因素，引导：“请你找一找，说一说自己的衣服上有哪些图形啊？”“三角形、四边形、圆形……”“你的衣服真漂亮！”课后反思一下，通过这样的教学，学生真切地感到了“生活中处处有数学”，不再产生数学是远离生活，束之高阁的错觉，不再产生学习数学就是为了考试的误解，使数学问题生活化，生活问题数学化。
再如，学习了《人民币的认识》一课后，我给孩子们布置了这样一个作业：回家和爸爸妈妈一起去超市购物，看一看物品的价格，自己都买了哪几样商品，每样商品多少钱？（分别用元、角、分来表示）到学校后说给同学们听，再全班交流。通过购物，学生进一步认识到数学同日常生活的密切联系，体会到数学就在身边，增强了应用数学的意识。
生活中不是缺少课程资源，而是缺少发现的眼睛。课本是重要的课程资源，但不是唯一的课程资源，现实生活远比课本更为精彩和丰富。在以往的课堂教学中，师生获得课程资源的渠道基本上只有一种，那就是书本。这种单一化的课程资源束缚了学生思维的发展。因而，教师应该走出“死胡同”，走出书本，走进一个“多元化城市”，走进资源丰富的现代课程，将自己的角色由书本传授者转变为课程资源的综合开发者、利用者，更加丰富学生的学习内容和生活。
四川兴文县研训中心教学教研员 彭家媛
