重庆市开县教师进修校教研室 廖纪元
《语文课程标准》（实验稿）指出：“语文课程资源包括课堂教学资源和课外学习资源。”同时强调“语文教师应高度重视课程资源的开发与利用”。在课堂教学中，学生的学习活动往往突破教师的设想，甚至与教学思路相悖，作为教师，应敏锐捕捉这一动态生成资源，随时调整自己的教学思路。下面从学生学习活动角度，谈谈课内动态生成源的捕捉。
一、从学生“读”中捕捉动态生成资源
读是学生学习语文的重要手段之一，经常强调阅读教学以读为本。对读的传统要求是“字字响亮，不可误一字，不可多一字，不可倒一字”（朱熹《训学斋规》）。但学生读书时，往往出现“误”、“少”、“多”、“倒”现象，这就给我们提供了丰富的课堂动态生成资源，须教者及时加以捕捉与巧妙利用。如教师教学《赤壁之战》时：
（指名读：这一天，东南风很急，江面上
波浪滔天。曹操正在船头迎风眺望，忽然有个兵士报告说：“江南隐隐约约有些船帆，趁着东南风向北岸驶来。”曹操定睛一看，果然有一队帆船向北岸驶来……）
学生：他把“江南隐隐约约有些船帆”这句中“船帆”读成了“帆船”。
教师：你听得真仔细！
学生：老师，为什么兵士报告说是“船帆”，而曹操看见的是“帆船”呢？
教师：是呀，你们想想看！同桌可以讨论讨论。
学生：我想，“船帆”与“帆船”侧重点不同。“帆船”侧重于船，“船帆”侧重于帆。
学生：兵士看时一定离得很远，只能隐隐约约看到船上的帆，而曹操看时，他看到了带帆的船，说明离得很近了。
学生：我们可以这样设想：曹操站在船头迎风眺望，他向远处看，一定没看到什么，可见东吴的船还没出现；忽然兵士来报，也只是隐隐约约看到了船帆，可见东吴的船在水天相接处刚出现；可是当曹操定睛一看时，已经清楚地看到是一队帆船，可见东吴的船速太快了。
学生：老师，我接着他后面加一句：可见东南风很急。
教师：同学们分析得很精彩！补充得更棒！这可是赤壁之战以少胜多的一个重要
因素：东吴这一方很好利用了“天时”——东南风。
学生：老师，我想我绝不会把“船帆”读成“帆船”了。
学生：我认为朗读这一自然段，语速要快些。
教师：很好！我们来体会一下，边读边想象当时的情形。
……
教者捕捉住学生朗读中的动态生成资源，根据学生实际情况，以学定教，课堂充满了活力。
二、从学生“问”中捕捉动态生成资源
《语文课程标准》指出：“语文课程必须根据学生身心发展和语文学习的特点，关注学生的个体差异和不同的学习需求，爱护学生的好奇心、求知欲，充分激发学生的主动意识和进取精神，倡导自主、合作、探究的学习方式。”学生的“好奇心、求知欲”在课堂上多表现为喜欢问“为什么”，而学生的探究学习很多时候也是为解决头脑中的问号而进行的。好问是儿童的天性，课堂中，教者要善于捕捉学生问中的动态生成资源，巧妙化为教学的直接利用资源。
一教师导读《五彩池》，让学生质疑时，学生提出了许多问题，其中有位学生问：“五彩池能不能游泳？”教师抓住这一问进行点拨：“确定五彩池能不能游泳，要取决于四个条件，一是池子的大小，二是池子的深浅，三是池水是否干净，四是池底有无障碍物。请同学们细读课文，看看课文中有没有这些方面的信息。”学生深读后找到答案：“大的面积不足一亩，水深不到三米；小的呢，比菜碟大不了多少，水浅得用手指就可以碰到它的底”（大多数太小、太浅）“水也来自同一溪流”（水质干净）“原来池底生着许多石笋”（池底有障碍物）。由此得出结论：“五彩池不宜游泳；五彩池是神奇的自然环境，应当受到保护，不应游泳。”教师及时捕捉到学生“问”中最有价值的动态生成资源，灵活运用，巧妙引导，从而成为课堂的亮点，真正体现了“语文教学应在师生平等对话的过程中进行”、“教师是学习活动的组织者和引导者”。
三、从学生“说”中捕捉动态生成资源
课堂教学中离不开说，它是情感得以交流、心灵得以沟通的保证。《语文课程标准》指出：“阅读是学生的个性化行为”，“要珍惜学生独特的感受、体验和理解”。学生独特的体验、感受和理解如何才能被别人认识和赏识，离不开说。《语文课程标准》在阶段目标中提出，第一学段“对感兴趣的人物和事件有自己的感受和想法，并乐于与人交流”，第二学段“与他人交流自己的阅读感受”，第三学段“说出自己的喜欢、憎恶、崇敬、向往、同情等感受”，第四学段“对作品的思想感情倾向，能联系文化背景作出自己的评价；对作品中感人的情境作出自己的评价；对作品中感人的情境和形象，能说出自己的体验。”说，是“语文教学应在师生平等对话中进行”、“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程”得以落实的重要手段之一。作为语文教师，应在课堂内学生无处不在的“说”中敏锐捕捉动态生成资源，推进教学的民主化进程。如教学《老牛》一课时：
课堂伊始，教师设疑：为什么“我”对老牛一直不能忘怀？请大家读课文，想一想：这是怎样的一头牛？
（学生读后进行交流）
学生：这是一头瘦骨嶙峋的牛。
学生：这是一头老了、衰弱的牛。
学生：这是工作了一辈子，但没有怨言、性格也安详的牛。
学生：这是一头病得很重的牛。
学生：这是一头快要死的牛。
学生：这是一头可怜的牛。
学生：这是一头幸福的牛。
……
从学生发言中，教师有选择地板书了“瘦、老、病、死”这四个字。学生交流结束，教师小结：“你们的感受都是对的，让我们来学习课文。”就此进入了课前设计好的思路。
这堂课准备充分，考虑周详，整堂课以读为主，以情动人，总体不错，但没利用好课堂生成资源，总为一遗憾。
无独有偶，笔者听一位教师执教《穷人》时，也出现过类似情形，不同的是这位教师加以了利用。课始，教师让学生谈初读感受，其中一生说：“我读了这篇课文，感受到桑娜他们生活上很贫穷，但品德高尚，因此，我建议把课文题目改为‘穷人不穷’。”教者立刻丢掉刻意备好的教案，抓住学生这一“说”进行点拨：“穷人不穷，‘穷’从哪些地方得知？‘不穷’又从哪些地方可以看出？你是通过哪些关键词句读懂的？”并以此为专题，让学生进行研读。笔者为学生的“说”叫好，更为教者“以学定教”的教育观念、巧妙捕捉与利用课堂生成资源叫好。
四、从学生“写”中捕捉动态生成资源
写，是学生课堂学习活动中常见的方式之一。这看似平常的训练，许多优秀教师却将其运用得出神入化，令人拍案叫绝。教师应具有敏锐的观察力，灵活的应变能力，于学生写中发现教学资源，并加以利用。一位教师教学《跳水》一文，出示“放肆、哭笑不得、失足、气极、瞄准、心惊胆战”几个词，让学生先看三十秒，再默默写下来，很多学生将“气极”写成了“气急”。教师抓住这一及时出现的课堂资源指导深读：“课文为什么用‘气极’而不用‘气急’？”学生自主学习，进行探究。有的从词义进行探讨：“‘气极’指气到了极点，‘气急’指又生气又着急，这里侧重于气很大，所以用‘气极’。”有的联系下文进行探讨：“从下文中孩子的行动、甲板上人们的表现可以看出，孩子是因为气昏了头才会有这样危险的举动。所以这里应该用‘气极’。”有的联系上文进行探讨：“孩子的气不是一下子达到极点，而是一点一点推向极点的。从‘哭笑不得’可以看出孩子有点生气，从‘吓唬它，朝它大喊大叫’可以看出，孩子的气更大了一点，从‘气得脸都红了’可以看出孩子非常生气，当猴子在桅杆顶端‘扭着身子，龇牙咧嘴做着怪模样’时，孩子的气终于达到顶点，所以这里应用‘气极’。”教师随着这位学生的表述，在黑板上由小到大板书了五个气：气—气—气—气—气。最后一“气”正好板书在黑板的尽头，使“气极”由抽象变成形象。在这一案例中，教者两次捕捉并利用课堂生成资源：抓住写中的生成资源指导深读，抓住说中的生成资源相机板书。从而，使这一教学环节光芒四射，让人回味无穷。
课堂是变化的、动态的、生成的，而非静止的、僵化的，同一堂课，同一班学生，今天的教学和明天的教学所出现的动态生成资源是会不同的，这也使我们的课堂教学五彩缤纷，魅力无穷。以上四点，笔者仅从学生学习活动中几种基本的活动方式角度，以教学案例的形式略谈了如何捕捉课内动态生成资源，为一孔之见。但我相信，只要我们把学生真正当成是“语文学习的主人”、“把学生作为资源”，“以学定教”，又何愁不能捕捉与利用课内动态资源生成资源呢？
