随着科学技术的发展，全球化时代的到来，“对话”成为21世纪人类社会的一个关键词，成为现代人的生存方式、思维方式和行为方式。在现代生活的各个领域，人们通过对话分享并丰富对世界的认识、对意义的理解，实现“视域的融合”，从而站在更高、更新的角度审视社会、他人和自己，发现不同利益和理解之间共生共存的更好的方式和途径。“对话”所倡导的平等信任、参与分享、融合创生，已经成为人们追求的一种状态，成为一种时代精神。
作为教育领域对时代精神的回应，对话教学应时而生。正如联合国教科文组织在《教育——财富蕴藏其中》一文中所说：“通过对话和各自阐述自己的理由进行争论，这是21世纪教育需要的一种手段。”①时代呼唤对话教学，不但将对话作为一种手段，更应将之上升为一种理念和精神。时代要求对话教学超越传统的教育观和教学观，以人的发展为目的，着眼于人的生命构建，尊重主体性、体现创造性、追求人性化，培养人的对话意识和对话能力，满足社会发展的需求。
始于世纪之交的我国新一轮基础教育课程改革，既植根于我国的文化传统，又置身于国际视野中的规划和设计。一方面，新课改继承和创新了本土的传统教育文化，另一方面，又吸收和融合了西方教育理念的精华。作为对世界传统教学理念重构的对话教学理所当然成为了我国本次课改所追求的一种崭新的教学形态。在这种教学形态下，师生交往，重建人道的、和谐的、民主的、平等的师生关系，倡导合作学习，并由此建立起新的“学习共同体”，以超越以往的“教师中心论”和“学生中心论”，实现课程改革的宏伟目标。
目前，这种新的教学形态正在教学实践的土壤中不断成长，逐渐成为一种教学常态。
一、主体式对话教学的提出
（一）主体式对话教学的理论基础
主体式对话教学隶属于对话教学，是对话教学的理论研究和实践发展的产物。其思想源泉和认识基础，蕴涵在哲学、社会学、心理学和教育学之中。
1. 哲学基础
马丁·布伯被认为是对话哲学思想的主要代表人物与集大成者，其对话哲学的主要思想是强调关系本体论。布伯认为个体同世界上各种存在物发展关系的方式有两种，分别用两个原初词“我—你”与“我—他”来表示。布伯认为“我—你”关系是人类应有的真正的基本关系，这种关系与“我—他”关系不同。在“我—他”关系中他（客体）只是我（主体）认识、利用的对象；而在“我—你”关系中，你是绝对存在者，是世界，你不再是我的经验物、利用物，我要以我的整个存在来接近你，从而建立关系。“我—你”关系被称为是真正的对话关系。对话哲学的这种人与人、人与物之间的关系界定为对话教学的各主体间关系提供了理论基础，对此，布伯也进行了深入的阐述：“真正的教师与学生的关系便是这种‘我—你’关系的一种表现。为了帮助学生把自己最佳的潜能充分发挥出来，老师必须把他看作具有潜在性与现实性的特定人格……把他的人格当作一个整体，由此来肯定他。这就要求老师要随时跟学生处于两元关系中，把它视作伙伴而与之相遇。同时，为了让自己对学生的影响充溢整体意义，他不仅须从自己一方，也须从对方的角度，根据对方一切因素来体会这种关系。”②显然，在对话的师生关系中，教师首先要对学生尊重，并在肯定学生整体人格的意义上，呼唤学生的共同参与，体会与学生的合作分享。
继马丁·布伯之后，哲学诠释学代表人物伽达默尔在《真理与方法》中系统阐述了现代意义上的对话哲学，他认为，人与物、人与人、人与世界之间的关系可概括为理解和对话的关系。理解和对话问题被认为是现代诠释学的中心话语。“师生之间的对话和相互作用的交往是以理解为导向的。对话就是教师和学生双方理解的过程。教师和学生在教育中进行交往就必须形成互相理解，教育与对话必须以理解为定向。没有双方平等的对话也就不可能形成互相理解与承认，同时，没有理解，双方也很难形成对话，师生之间的对话与理解是相辅相成的关系。”③伽达默尔的后继者哈贝马斯则形成了交往行为的对话哲学，他认为要重塑交往理性，建立“主体间性”，即自主、平等的主体间的平等、合理的交互关系或交互作用，以实现人与人之间的平等、人际关系的和谐与社会公正。
2. 社会学基础
跟对话教学紧密联系的社会学理论主要是布鲁默和米德的符号互动理论。“符号”是符号互动理论的核心词汇。符号包括语言、手势、文字等，是行动者用来表示物体、感觉、观念、思想和情绪的理论概念，是人们日常生活沟通之重要媒介。符号互动理论立足符号互动来解释人的社会化过程，强调自我互动是社会互动的起点，并把符号作为理解人的社会性的一个显著标志。符号互动理论认为刺激的意义来源于跟他人、跟群体的互动，而对话教学的过程本质上就是教师与学生、学生与学生之间以符号为典型体现而展开对话沟通的社会互动过程。这就是说老师在课堂教学中，教师的知识教学必须渗透和贯穿符号互动理论的基本思想，要在具体的对话教学的活动过程中，更多地关注与整合学生交流互动的过程，把知识看作师生交流互动的载体，通过教学互动，把知识内化与学生的自我发展很好地协调起来。而在师生关系上符号互动理论也给其营造“我——你”关系提供了一个良好的支持模式，因为从符号互动理论的基本解释过程来看，教师、学生首先要通过对自己、对方以及相关角色的认识，了解自己是谁。这样，学生学会如何从老师、从学生同伴认识自我，教师学会从学生的立场看待自己以及所面对的教学，然后，教师与学生就双方所知道的，如对方需要什么，想要什么，我能做什么，以及将产生如何的反应等，展开持续不断的基于符号互动基础上的交流和对话。这样的师生关系无疑实现了对话教学所追求的师生之间的公平、平等和相互尊重。
3. 心理学基础
从心理学方面看，卡尔文和普汶等人的朝向目标理论认为：个体的任何有意识上升到行动的心理过程都包括激活、维持与实现三个阶段。根据这一理论，有研究者把对话教学分成对话意识的激活阶段、对话情景的维持阶段及对话机制的实现阶段。这就告诉我们，在对话教学中，教师首先要激发学生的对话意识，否则，对话将无法进行。有了兴趣还得能长时间地保持，学生尤其是低年级的学生由于身心发展的原因，注意力集中的时间不长，因而教师就要注意对话的策略，要将对话指向更新的目标，并且对学生做出及时的评价，让他们的情绪自我强化。
建构主义者认为，教学是一个学生主动建构知识的过程。学习者在学习新知识时头脑并非白板一块，他们在日常生活和学习中已经形成了丰富的经验，学习者在学习中也并非被动的刺激接受者，而是以已有的知识经验为背景主动建构知识。教师的作用不再是呈现或传递知识，而是学习者建构知识的促进者，教师需要与学生共同针对某些问题进行探究，重视倾听学习者的想法和观点，并据此引导学习者丰富与调整自己的见解，从而完成自己对知识的建构。建构主义者强调“合作”在意义建构中的作用，强调学习者与周围环境的相互作用所起的决定性作用，这能帮助人们深刻地意识到对话教学应该是一种交往互动的学习活动。教学不应该仅仅局限于教科书或相关的辅助材料，整个社会文化以及学生在生活中所带来的所有问题和情境都有助于学生的学习和知识建构。
4. 教育学基础
主体教学理论也是对话教学的理论基础之一，它是针对传统教育忽视学生学习主体性而提出来的一种新的教育理念，是我国教育理论发展的具有本土特色研究的一股新的教育思潮。主体教育理论的“主体性”包含两个方面的主体性，一个是教育的主体性，另一个是学生的主体性。所谓教育的主体性，是指教育作为社会的一个相对独立的子系统，有其自身的规律和特点，这不完全受制于社会政治经济，相反还对社会政治经济起着促进和规范作用。它会促进和提高个体的主体性，使个体成为合格的社会成员。学生的主体性是针对以往教育忽视学生作为“人”而提出来的。学生是人，不是接受知识的容器。学生是有思想感情的能动体。在教学过程中，他不应是消极被动地接受知识，任意被塑造，而是有意识、能动地对外界信息进行选择、加工，从而自觉地被塑造。主体教学理论对对话教学的启示是要重视学生的主体地位，善于发现人的价值，挖掘学生潜能，培养学生个性。
解放教育理论强调对人性的解放，强调反思和批判精神，强调师生之间的平等关系。为了实现解放教育的理想，为了对抗传统教育的“讲授式教学”。弗莱雷在《被压迫者的教育学》中旗帜鲜明地提出了“对话式教学。”弗莱雷认为，对话的本质就是对话双方通过交流了解世界的过程。他说：“对话是人与人之间的接触，以世界为中介，旨在了解世界。”④弗莱雷还提出了顺利实现对话必须遵行的六个条件：平等、爱、谦虚、信任、希望和批判。⑤其中，最重要的一点就是对话一定要有批判意识，否则，就称不上真正意义上的对话。没有批判就没有交流，对话就沦为一种表面的形式，对思维的发展和改造世界的能力也就没有了积极的促进作用。只有在平等、爱、谦虚、信任、希望和批判基础之上的对话，才是真正意义上的对话，也只有这样的对话才能进行思想的交流与碰撞，才能充分发挥人的本性，使人更趋于完善。显然，在弗莱雷看来，对话教学能够达成教育的解放功能，通过对话式教学，人们能够在思维和行动两个方面产生有意义的关联，能够平等地行使说话权利，对世界发表意见，改造世界。也就是说，对话式教学的一个重要方面就是让学生透过阅读文字去阅读世界，即让学生通过“识字”和“阅读”的功能性扫盲，实现“识世”的批判性意识的觉醒。
（二）主体式对话教学的提出
为满足工业社会对大批的具有一定知识、技能的劳动力的需要，正规统一的班级授课形式取代了分散随意的个别化教学方式，并固定成为现代教育制度。然而，在班级授课制中，对话教学或者说师生之间的对话可能性则大大减少，对话的难度也相应加大，教育背离了自己因材施教的理想，人的个性被漠视甚至被消磨。随着社会的发展与进步，班级授课制整齐划一、机械刻板的教学方式，忽视儿童的个性发展和兴趣爱好的状况越来越不适应社会发展的要求，遭到越来越多人的反对和批判。人们越来越认识到确立起儿童的主体地位的重要性，越来越多的人开始关注、重视教学中的师生交往和课堂中儿童的生存状态，越来越多的人开始将对话教学纳入其教育视野。
我国新课程改革也大力倡导对话教学方式，广大教育工作者对此开展了大量研究，在不同的学科教学中实践，提出了一些对话教学的模式，总结出对话教学的一些具体策略，取得了较为丰富的成果。但是目前，“对话教学”更多的是一种理想追求，仍存在着许多问题。由于受应试教育和传统教学法的束缚，课堂教学中仍然存在着知识为中心、教师为中心的现象，教师始终牢牢地掌握着课堂话语的霸权，学生的课堂话语权则受到压制甚至被教师完全剥夺，徒有对话其表，而无对话之实。还有一种比较常见的情况，就是教师在课前做了充分的预设准备，在教学对话的过程中，师生之间则主要是围绕着教师事先预设好的问题来进行，教师不管如何引导学生，其最后的目的还是要引导到课前所预设的标准答案上去。另外就是走向前两种情况的另一个极端，或者放任学生浅显无聊的讨论和言说，或者任由学生脱离文本的话题占领课堂，将合理的教学目标无情放逐。
为最大限度地克服当前对话教学实践中存在的上述问题，我们搭建了“主体式”对话教学这一平台，探索在教学中充分体现学生、教师、文本的主体作用，实现各主体间的平等对话，在意义的交流与分享中相互学习共同成长。
二、主体式对话教学的基本内涵
（一）对话
我们从词源上对“对话”一词进行考察，可以知道“对话”的英文“Dialogue”来源于希腊文“Dialogos”。“Dia”既有“二”的意思，又有“之间”“跨越”“通过”的意义。“logos”也并非只有“词”的意思，且包含有“思想”“理性”“判断”的意义。“Dialogos”含有”指之流动”的意思，即意义在个体之间或通过个体而流动，这种流动能够导致某些新的理解产生，从而在团体中形成某种“共享的意义”，作为保持群体或社会团结一致的黏合剂。⑥
在我国的《现代汉语词典》中，也就“对话”进行了解释：“对”的本义是“回答、应答”；“两者相对、面对”；“相当、匹配”。“话”作名词时指“话语、言语”，作动词时意义“谈论、谈说”。那么，“对话”就是指“两个或更多人之间的谈话”、“两方或几方之间的接触和批判”。
我们认为，对话首先是一种语言学现象，在语言学领域，对话指在日常生活中两个或两个以上的人之间的谈话或会话，是跟“独白”相对应的一种语言形态。从社会学角度看，对话必须发生在资格不相上下的双方之间，也就是要求对话的两个人或两类人必须具有共同的利益和追求才能坐下来对话，否则，处于不同文化背景或不同专业领域的人，很难进行实质性的对话。而从解释学的角度来看，对话不仅可以发生在人与人之间，也可以发生在人与人的精神产品，亦即人与各种文本之间，这种对话并不以口头的交会为特征，而是通过对文本的理解和批判展开。因此，我们把“对话”界定为一种时代精神的体现，是双方在互相尊重、平等的基础上进行的话语、思想、情感等方面的交流沟通的方式。⑦
（二）对话教学
关于什么是对话教学，国内研究者大致有以下几种理解：第一，对话教学是指师生基于互相尊重、信任和平等的立场，通过言谈和倾听而进行双向沟通、共同学习的方式。第二，对话教学是将师生、生生交互对话作为教学的表征与载体的一种教学活动。第三，对话教学是以师生平等为基础，以学生自主研究为特征，以对话为手段，在教师的引导下，通过教师与学生、学生与学生的相互启发和讨论，领会学习。第四，对话教学是相对于传统“独白式”教学而言的，是以“沟通性”的对话为其本质的教学。第五，对话教学至少有两个层面的含义。一是技术操作层面，即把对话作为一种教学方法；二是理念层面，即把对话作为一种教学原则。作为教学原则的对话意味着教学从知识的传授走向知识的建构。对于学生来说，学习不再是被动的接受，而是发生在对话与合作之中的知识生成。山西大学刘庆昌老师认为对话教学是民主的、平等的教学，是沟通的、合作的教学，是互动的、交往的教学，是创造的、生成的教学，是以人为目的的教学。我们比较认同靳玉乐、张增田的观点：“对话教学就是在平等民主、尊重信任的氛围中，通过教师、学生、文本三者之间的相互对话，在师生经验共享中创生知识和教学意义，从而促进师生共同发展的教学形态。”
（三）主体式对话教学
主体式对话教学的基本意蕴是教师、学生和文本作为教学的主体，在教学场域中通过交互式主体对话达成各方视域的融合，在融合中和谐共生进而促进各方发展的一种教学形态。在其中，“对话”不仅仅指各方之间的言谈（交谈或问答），而且是指各方内心世界的敞开，是对对方真诚地倾听和接纳，在相互接受与倾吐的过程中实现精神的相遇相通。在这种精神相遇中达成视域的融合。“主体式”是指对话中体现个体的主体生命价值，平等交流，不是力求获得一个确定的结论（求同），也不是追求人无我有、独树一帜（求异），而是在不同的意见和见解中建立一种和谐共生的关系，从而促进各自的发展，促进各主体生命自由活泼地生长。
在教学中，学生不仅仅是认知体，而首先是生命体；文本也不仅仅是语句连贯的书面语，更是作者、编者生命的音符，它充盈着强烈的主体情感和丰富的人生体验。主体式对话教学的意义就在于实现了各主体间的沟通与融合，以文本为背景，师生、生生以及更多主体间的敞开、交融，不仅仅局限于知识的理解与能力的养成，而更在于它唤起了各主体的生命意识，丰富了各主体的生命世界。可以这么说，主体式对话教学是现当代社会民主化思潮和建构主义教育理论在我国当代教育中的反射和体现。平等、参与是其第一法则，它强调教学场域中各主体在人格上、学习上是平等的，因此教学也就是各方精神相遇、视域融合，教学从知识的传授走向知识建构，教师从师道尊严神坛走向师生相长的融合。应该说，主体式对话教学以追求教学的创造性质和教学的人性化为出发点，更符合人类构建和谐社会的理想。
三、主体式对话教学的基本特征
（一）多元主体
对话理论框架下语文教学主体是多元化的，这些对话主体按存在方式可以划分为两大类：一是显性主体，即在现实中我们能明显感到的以人的形式存在的主体，包括教师、学生、作者、教材编写者等；二是隐性主体，即在现实中我们不能明显感到而是以物的形式存在或者是一种虚拟的存在的主体，包括教学环境、文本、音像、教师的理想自我、学生的理想自我等。这些主体都彼此平等地独立，又相互制约地依存。在教学中，他们互换“教学领导者”角色，通过教学对话达到教学主体之间以及个体与人类文化之间生命精神能量的转换，共同确立意义，促进个体生命质量的不断提升。其教学过程是各主体之间多重对话互动的动态过程。如：课堂教学中对话的主体是交互式的，有时学生的主体作用得以充分体现，有时教师的主导作用表现充分，教学活动就在这种交互主体式的对话交流中促进各主体的发展。
（二）平等参与
民主与平等是对话教学的第一法则，是实施“主体式”对话教学的前提。在对话教学中，教师退出一味传授的权威地位，转变为学生学习的帮助者和同伴；学生始终处于学习的主体地位，主动参与，乐于探索，勤于动手；作者、编者的思想得到尊重，文本作为独立的意义结构也平等参与对话。
（三）交流分享
从某种意义上讲，教学主体之间的对话合作在本质上是一种“共享”、“互惠”的关系，是一种教学主体之间共享知识、共享经验、共享智慧、共享生活意义和生命价值的过程。在这种对话合作、共同分享的过程中，教学主体之间实现了差异性与丰富性、独特性与完整性的有机统一，从而突破了自己生活经验的狭隘性和封闭性，促进了自己精神世界的丰富、扩展和提升。
（四）共生共长
教学对话是开放的、自由的、生成的。教学对话是在教学主体间展开的活动，而这种活动由于课堂教学是动态的，教师不可能预先筹划好所有可能的对话目标与方向，也难以事先预料到会有怎样的对话结果。实际的教学对话中，课堂中随机生成的问题，使我们无法准确预知学生在对话中将提出何种见解，因而也就无法把对话总是“控制”在预定的进程中并产生预期的效果。相反，假如教师总是企图控制对话的主题、进程甚至是结论，总是期望教学对话按照预定的设计一成不变地展开，教学主体间就不可能发生真正的对话，教学的精彩无从谈起。从这个意义而言，教学对话的生成是无止境的，在不断地建构和创生中，教师和学生自身得以不断发展。
四、主体式对话教学的基本要素与内容
（一）主体式对话教学的基本要素
主体式对话教学的要素涵盖“人与人、人与物（自然、文本、音像等）”两大部分。其理由如下：主体式对话教学不仅可以发生在人与人之间，即教师与教师、教师与学生、学生与学生之间；也可以发生在人与人的精神产品，亦即人与各种文本、音像、自然等之间，而人与物的对话并不以口头的交会为特征，而是通过以文本等为中介而展开。在此意义上，教师、学生可以和文本对话，今人可以与古人对话等。网络时代的到来，影响着人们的生存状态，也使人与物对话发展到了人与机的对话。但无论是哪一种对话，都已经超越了原始语言学的意义，把对话与民主、平等、理解、宽容、尊重、信任联系在一起。它不仅是人与人或人与物之间的沟通理解，更是思想的碰撞和灵魂的交流。
（二）主体式对话教学的基本内容
在小学语文阅读教学的实践研究中，我们把主体式对话教学分为了“阅读对话”和“教学对话”两部分进行研究。阅读对话主要包括教师和文本的对话、学生和文本的对话；教学对话主要包括教师、学生、文本和编者之间的对话。在研究中，我们透视了当前小学语文阅读教学中对话出现的偏颇，以问题运作为轴心，以文本阅读为前提，以师生、生生对话为主体、以知识建构为目的研究了教师和文本对话的基本策略、学生和文本对话的基本策略、教学对话的基本策略。无论是哪种策略都尽力彰显出对话的主体，通过教学主体与课程文本、与自我的对话等，达到课堂教学的融合，在师生经验共享中创生知识和教学意义，从而促进师生共同发展。
参考文献
①国际21世纪教育委员会向联合国教科文组织提交的报告：《教育——财富蕴藏其中》，教育科学出版社1996年版，第84页。
②马丁·布伯：《我与你》，陈维纲译，生活·读书·新知三联书店，1986年，第158—159页。
③金生鈜：《理解与教育》，教育科学出版社，1997年，第130页。
④弗莱雷：《被压迫者教育学》，华东师范大学出版社2001年版，第38页。
⑤弗莱雷：《被压迫者教育学》，华东师范大学出版社2001年版，第40页。
⑥米靖：《论基于对话理念的教学关系》，《课程·教材·教法》，2005年第3期。
⑦靳玉乐：《对话教学》，四川教育出版社，2006年版，第5页。
⑧张增田、靳玉乐：《论新课程背景下的对话教学》，《西南师范大学学报》，2004年第5期。
后记：三年前的暑假，在西南大学的一间会议室，我遇到了国标本西师版小学语文教材副主编，德高望重的小学语文专家周光旋主任，当我向她谈起北碚区教育委员会为了打造教师队伍，即将成立名师工作室，而我将主持小学语文工作室时，周主任表现出浓厚兴趣，“典型引路，项目推进，带动一校，辐射全区。”我给周主任汇报了工作思路，“但究竟确定什么项目？”我告诉周主任，“目前我考虑的还只是一个大方向——阅读教学。因为实施新课改以来，我们做了大量调研，基层语文教师对阅读教学颇多困惑。究竟如何提高阅读教学实效性？着力点在哪儿？”周主任给我提出了一点建议：“《语文课程标准（实验稿）》明确指出：‘阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。’‘语文教学应在师生平等对话的过程中进行。’‘对话’作为一种时代精神已经涉入学校教育领域，作为学校教育主要途径的教学必然会与‘对话’联姻，从而在师生关系、教学目标、教学策略等诸多方面发生嬗变。研究对话教学应该是一个方向。”
在周光旋主任的引领下，我和工作室的同伴们一起，围绕对话教学阅读了大量书籍，通过阅读，我们了解到目前对话教学在我国还处在理论探究和模式研创阶段，“对话教学”更多的是一种理想追求，实践层面的研究成效低微，最大的问题集中在对话教学的有效性得不到保障，对话教学还没有实现真正意义上的突破。特别是语文教学，由于受应试教育和传统的语文教学法的束缚，在现行的小学语文课堂教学中仍然存在着以知识为中心，以教师为中心的现象，课堂教学中“主体与文本的对话”未得到应有的重视，出现了忽视文本甚至丢弃文本的倾向。如何解决这些问题？我们反复斟酌提出研究方向，并以《小学语文阅读教学有效对话研究》为题申报了重庆市“十一五”教育科学规划课题，并成功立项。
围绕课题，杨蔚名师工作室的老师们在大量阅读文献的基础上，确定了研究内容： “阅读对话”和“教学对话”。“阅读对话”重点研究了 “教师与文本” 对话的策略、“学生与文本”对话的策略，“教学对话” 重点研究了“教师与学生”、“学生与学生”对话的策略， 研究中着眼于“案例研究”的方法论，即以课堂教学为据点，以教学实践、观摩和评论为主要方法，在教学实践中解决所探究的问题，并将这些过程中所获得的体验加以经验化，并不断创造出新的教学知识，形成实践性理论，为一线教师提供可供操作的有效策略，为教育研究者提供丰富的有价值的教学案例。
研究的过程是艰苦的。工作室的老师们都是一线语文教师， 为了搞好研究，三年中，不知放弃了多少休息时间，听讲座、写读书笔记、上课、说课、评课等，在学习、实践、反思中，进行着艰难的跋涉和探索。他们用笔记下课题实验的点点滴滴，记下自己对小学语文阅读对话教学的思考，汇聚成了《主体式对话教学——小学语文阅读教学的有效探索》一书的初稿。西南大学教授、博士生导师朱德全教授在百忙之中对工作室进行多次指导，西南大学的杨鸿博士、西南大学附小刘才利老师和我拟订了该书的提纲 ，西南大学教育学院硕博工作点多次深入工作室研讨书稿，进行理论提升，北碚区教师进修学院朱福荣院长为该书付出了心血，对书稿提出了宝贵的建议。正是有了各位专家的鼎力支持，有了北碚区教育委员会搭建的名师工作室这个平台，有了北碚区基层实验学校广大实验教师的参与，才使得《主体式对话教学——小学语文阅读教学的有效探索》和大家见面。
由于编者多是工作室的教师，长期战斗在小学语文教学的第一线，难免有不当偏颇之处，敬请批评指正。
