用记忆来代替思考，用背诵来代替鲜明的感知和对现象本质的观察，--这是使儿童变得愚笨，以至最终丧失了学习愿望的一大弊病。
我们每一个人都曾为学龄前儿童的敏锐而牢固的记忆力感到惊奇。譬如，一个5岁的孩子跟父母亲到树林里或田野里散步回来，他完全浸沉在那些鲜明的形象、画面和现象留下的印象之中。过了一个月、一年，父母亲又准备出去散步，儿子急不可耐地期待着那个静静的、晴朗的早晨快点来临。他回想起有一次，很久很久以前，他曾经跟爸爸妈妈一起到树林里去过。父母亲惊奇地发现，那些鲜明的、生动的细节还在孩子的回忆里闪闪发光。孩子想起了那一朵长着两种不同颜色花瓣儿的令人惊奇的花朵。父亲惊异地听着儿子在重复讲述那个关于兄妹两人变成了花朵的美丽的童话。这个童话是一年以前，在林边的空地上，父亲讲给母亲听的。当时孩子好像并没有在听父亲讲些什么，他在追赶一只蝴蝶，--那么，他的记忆是怎样把周围世界里这似乎是极小的一点点东西保持下来的呢?
道理就在于，儿童能够非常敏锐地感知那些鲜明的、富于色彩、色调和声音的形象，并把它们很深地保持在记忆里。小孩子常常会使大人吃惊地提出他在感知周围世界的形象的过程中，在他的意识里产生的使人最为意想不到的问题。譬如现在这个孩子，他回想起那朵奇怪的花，就问父亲说："那兄妹两个人能不能互相看见呢?您说过，植物是活的，--这么说，那是能听见、能看见的了?他们还互相谈话吧?那么我们也能听见他们的谈话吗?这一连串的思想使得父亲深为惊讶：为什么儿子在一年以前没有问到这些呢?不仅是那花朵的鲜明的形象，还有那些难忘的时刻的情感色彩，怎么能够这样长久地保持在记忆里呢?父亲还了解到，儿子仍能清晰地想像出那好像铺着繁花盛开的地毯的林边空地，蔚蓝色的天空，以及远处传来的飞机的嗡嗡声。
我思考着这些事，不断地自问：为什么像这样有着鲜明生动的想像力、敏锐的记忆力，对周围世界的现象有着敏感的情感反应的儿童，在进了学校的两三年以后，就怎么也记不住语法规则，那么吃力地识记"草原"这种词的写法，弄不懂9乘以6等于多少了呢?这到底是怎么造成的呢?我得出了一个令人十分担忧的结论：在上学的年代里，掌握知识的过程脱离了学生的精神生活。正因为有一条鲜明的对象、画面、知觉、表象的清澈的小溪不断地流进儿童的心田，所以儿童的记忆才那么敏锐和牢固。正因为儿童的思维不断地受到这条小溪的活的源泉的浇灌，所以它才能提出那些微妙的、意想不到的、"哲理性的"问题，使我们深为惊讶。不要让学校的大门把儿童的意识跟周围世界隔绝开来，这一点是多么重要啊。我竭尽努力，使在童年时期的所有年份里，都让周围世界、自然界不断地以鲜明的形象、画面、知觉和表象来滋养学生的意识，使儿童意识到思维规则好比是一座匀称的建筑物，而这座建筑物的构造法又是由一座更为匀称的建筑物--自然界所启示的。为了不把儿童的头脑变成知识的储存所，变成各种真理、规则和公式的堆栈，那就必须教给他思考。就儿童的意识和儿童的记忆的性质本身来说，要求一分钟也不能把鲜明的周围世界及其规律性在儿童面前掩蔽起来。我深信，如果把周围世界作为儿童身在其中学习思考、识记和推理的环境，那么随着儿童的入学，他的记忆的敏锐性、思维的鲜明性，不仅不会削弱，反而会更加增强。
但也不能夸大自然界在智育中的作用。有些教师抱着一种很错误的看法，他们认为，只要有自然界存在于儿童的周围，那么这一事实本身里就包含着智力发展的强大动力。只有人去认识自然界，用思想去钻研因果联系的时候，自然界才能成为教育的强大源泉。过分强调直观性，是把儿童思维的个别方面绝对化，把知识活动局限于感觉的范围。不应当把儿童思维的特点--包括儿童是用形象、色彩、声音思维的这一特点偶像化。固然，这一特点是客观真理，康·德·乌申斯基早已证实了它的重要性。但是，如果说儿童是用形象、色彩、声音思维的，那么由此并不能得出结论说，不应当教给儿童进行抽象思维。有经验的教师在强调直观性的重要性和自然界在智育中的重大作用的同时，也把这些因素看做是发展抽象思维和进行目的明确的教学的手段。
我周密思考了那应当成为我的学生的思维源泉的东西，规定出孩子们在4年内应当按顺序去观察的东西，以及周围世界的哪些现象将成为他们的思维的源泉。这样就形成了《自然界的书》的300页。这就是说，进行300次观察，让300幅鲜明的画面深深印入儿童的意识里。我们每星期到自然界里去两次--去学习思考。这实质上是一种思维课。这不是热热闹闹的散步，而正是上课。但是，一般的课也可以上得引人入胜，非常有趣，这样就更加能够丰富儿童的精神世界。
我提出的目的是：要把周围现实的画面印入儿童的意识里去，我努力使儿童的思维过程在生动的、形象的表象的基础上来进行，让他们在观察周围世界的时候确定各种现象的原因和后果，比较各种事物的质和特征。我们的观察证实了儿童智力发展的一条很重要的规律性：儿童在课堂上要掌握的抽象真理和概括越多，这种脑力劳动越紧张，那么儿童就应当越经常地到知识的最初源泉--自然界里去，周围世界的形象和画面就应当越鲜明地印入他的意识里去。但是鲜明的形象并不像在照相底片上那样反映在儿童的意识里。表像--不管它们是多么鲜明，并不是目的本身和教学的最终目的。智育是从有理论思维的地方开始的，生动的直观并不是最终目的，而是手段：周围世界的鲜明形象对教师来说只是一种源泉，在这个源泉的各种形状、色彩和声音里隐藏着成千上万个问题。教师揭示这些问题的内容，就好像在翻阅这本《自然界的书》。
现在让我们看看《自然界的书》的第1页，它的题目叫做"生物和非生物"。在早秋的一个温暖而有阳光的中午，我和孩子们来到河岸边。我们分散在一片草地上。在我们的眼前，是一片点缀着秋季花朵的草原，鱼儿在清可见底的河水里游来游去，蝴蝶在空中翩然飞舞，燕子在蔚蓝色的天空飞翔。我们来到一个高高的悬崖跟前，那上面经过多年的变迁已经露出土壤的剖面。孩子们很感兴趣地察看着各种颜色的--黄色的、红色的、橙黄色的、白色的泥土层和砂层。瞧，这是薄薄的一层白土，下面是金黄色的砂子，再下面是立方形的红色结晶体。
孩子们把土壤的上层、黑土跟深处的几层进行比较。
"我们在土壤的上层看到了什么东西?"
"看到植物的根，"孩子们回答，"深处没有根。"
"孩子们，大家看看长在悬崖最靠边处的青草丛，再看看这一片黄砂。青草跟砂子有什么区别吗?"
"青草夏天生长，秋天枯黄，到春天又活起来了，"他们说，"青草上长着小小的种子，它们落在地上，又从这些种子里长出新的嫩茎来……"
"而砂子呢?"我想让所有的孩子，特别是几个头脑迟钝的孩子--彼特里克、华里亚、尼娜，都来进行比较。班上还有几个孩子，像米沙、萨什柯，他们的思维的流动可以比喻为一条缓慢的然而是充满着水的河流。还有一个女孩子柳达，她的思维情况对我来说暂时还是个无法解开的谜。开始时我想，这个女孩子简直就是智力发展过程缓慢，她很难理解别的孩子们很容易就能领会的东西。但是，在这个女孩子的一双生动的、感受性很强的眼睛里，好像有一种被什么内在的力量抑制着的思想；她似乎是故意地不急于把自己清楚地知道的东西说出来似的……
"孩子们，你们看，这儿是黄砂，这儿是青草。它们有什么不一样的地方，有什么区别吗?"
孩子们在思考，他们看着绿色的草地和光秃秃的悬崖。柳达眼里露出沉思的神情，彼特里克皱起双眉，华里亚拿一把砂子从这个手掌倒进另一个手掌里。
"砂子上面没有开花，青草上面开着花。"柳达说。
"青草地上可以放牧牛群，可是在砂土地上，你去放放看吧!"彼特里克喊着说。
"青草遇到下雨就会长高，可是砂子呢，难道下了雨它也会长吗?"米沙沉思地说。
"砂子在地的深处，而青草是长在地面上头的……"尤拉说。
可是谢辽沙反驳他说："可是，河岸上难道没有砂子吗?青草向着太阳往上长，砂子只是被太阳晒热了……"
然后，我们把不知是谁拣到的一块小石头，一片绿色的槭树叶子，一小片红色的玻璃，正在池塘里游着的小鱼，一根鹅毛，桥上的生铁栏杆，缠绕着树杆往上长的忽布草，放在一起来比较。孩子们的思想活跃起来，他们既觉察到周围世界各种现象之间的明显可见的相互联系，也发现出那些一时不易发觉的联系。渐渐地在儿童的意识里形成着关于生物和非生物的初步概念。一些东西是生物，另一些东西是非生物，--这一点是孩子们通过大量事实能看出的。可是当我知道："那么生物和非生物的区别在什么地方呢?"他们就回答不出了。结论是一点一点地形成的，在这期间，孩子们的思想又重新指向眼睛能够看见的那些东西。与正确地觉察出的特征的同时，孩子们也会有错误，不过这些错误在实地进行的生动的观察的过程中都能纠正过来。当科斯嘉说："生物会移动，非生物不会移动，"的时候，几乎所有的孩子刚听了都同意他的说法。可是接着是一片沉默，孩子们向周围看着，于是反驳的意见提出来了：
"棍子在河水里漂流，它在移动，难道棍子是生物吗?"
"拖拉机在移动，可是谁都知道它不是生物呀!
"蜘蛛网在空中飘动，难道蜘蛛网也是生物吗?"
"旧房顶上的青苔不移动，它是生物吗?要么，它是非生物?"
"还有砂子，它也在移动。我们到过采砂场，砂子就像小溪一样地流动着。"
不，原来问题不在于移动还是不移动。那么生物和非生物的区别究竟何在呢?孩子们一次又一次地拿周围世界的各种事物来作比较。舒拉高兴地喊道：
"生物在生长，而非生物不生长。"
孩子们深思着这些话，而他们的目光又朝着周围的事物。他们出声地推论着：草--是生物，草在生长；树--是生物，树在生长；野蔷薇--是生物，野蔷薇在生长；树--是生物，树在生长；石头--是非生物，它不生长；砂子--是非生物，因为它不生长。是的，是这样的：一切生物都在生长，一切非生物都不生长……米沙若有所思地望着远方。他是否听见了同学们在说些什么呢?当孩子们一一说出周围的生物和非生物的时候，米沙说道：
"生物都不可能离开太阳，"他用手指着树林、草地、田野。
这些话又一次使我相信，头脑迟钝的孩子有时具有突出的敏锐性、注意力和观察力。米沙的话一下子照亮了孩子们的意识。"可是我为什么就没有想到这一点呢。"--男女孩子们都这样在心里自问。敏锐的思想好像又在摸索着周围世界的事物，孩子们出声地思考着："无论草、花、树木还是小麦，离开太阳都不能生活。人离开太阳也不能生活……或者，人离开太阳也能活吧?不，难道可以想像人们在地底下很深的地方可以生活吗?我们清楚地知道，草在树叶稠密的树荫底下就会死掉。有一次，爸爸说过'要是在下雨以后再有太阳晒一晒，冬小麦马上就会返青，要是不出太阳，那就糟了……'可是石头，不管是在太阳下面，还是在地窖里，都还是一个样。不，不是一个样，石头在地窖里，它上面长着一层霉……可是霉呢，--它是生物，还是非生物?太阳不只是带来益处，它也会把庄稼晒死的，如果长久不下雨的话。这么说来，所有的生物不但需要太阳，也需要水。"
儿童的思维就像这样的一条条小溪流淌着，然后汇成一条总的水流。孩子们越来越清楚地感到，在生物界发生着一些他们所不理解的现象，而这些现象又依存于太阳、水和在自然界里围绕着我们的一切……孩子们在读《自然界的书》的第一页的最初几行。他们懂得了，整个世界是由生物界和非生物界这两大领域构成的。关于生物界和非生物界的初步表象引起了孩子们的许许多多疑问。他们回家以后，就去仔细观察那些原来觉得已经习惯了的东西，看见了以前没有看见的东西。而他们发觉的东西越少，产生的问题就越多：为什么从橡实里钻出来的一根细小的幼芽能长成粗壮的大橡树?树叶、枝条、粗壮的树干是从哪里来的呢?树木在冬季里生长还是不生长?要一下子回答出这些问题是不可能的，而且也没有必要提出这样的任务。好就好在儿童们头脑里产生了这些问题。好就好在儿童一边思考一边学习，追溯到知识和思想的最初发源地--周围世界。好就好在儿童寻找准确的、正确的词语来表达自己的思想。在和周围世界进行的直接交往的过程中，获得于思维的鲜明性--这是思维的一个最重要的特征。
儿童是用形象、色彩、声音来思维的，但这并不意味着他应当停留在具体思维上。形象思维是向概念思维过渡的必不可少的阶段。我努力使儿童能够渐渐地运用这些概念，例如：现象，原因，结果，事件，制约性，依存性，区别，相似，共性，相同，不相同，可能性，不可能性，等等。多年的经验使我深信，这些概念对于形成抽象思维起着很大作用。但是，如果不去研究活生生的事实和现象，不去思考和理解儿童亲眼看见的东西，不去逐步地由具体的事物、事实、现象向抽象概括过渡，那么要掌握上述这些概念是不可能的。儿童在研究自然界的过程中产生的那些问题，正好有助于促进这种过渡。我教给自己的学生观察自然界的具体现象，并且探寻因果联系。由于把思维跟具体形象紧密地结合起来，孩子们逐渐地掌握了运用抽象概念的技巧。当然，这是一个需要进行好几年的长期的过程。
