在新课程理念的倡导下，自主探究成了数学课堂教学一道亮丽的风景线。然而在教学实践中，尤其是在公开教学中，许多老师感叹精心设计的探究课好看不中用，对探究课经常上不完感到困惑。分析上不完的探究课，有利于我们进一步认识、把握探究教学理念，有效完成教学任务，提高教学效果。

一、变俏为实。让探究情境“简”一些

数学教学往往伴随着一定的教学情境，尤其是探究性教学，为了激发学生的探究欲望，更离不开有趣、新奇的情境。以至于有的教师盲目地追求探究情境的花俏、时髦，因非数学因素太多而干扰了学生的探究视觉，导致探究内容游离于数学问题之外，致使探究课上不完。因此，必须用务实的眼光审视教学情境，削枝留干，简化教学情境中非数学化因素，提升探究的有效性。

首先，结合现实情形创设的探究情境，必须紧扣数学的探究主题，防止探究情境中的无关因素喧宾夺主，干扰探究活动的进程。例如，在教学“平均分”时，教师创设了“春游分发食品”的现实情境，教师应把握探究的主题，让探究的重点围绕着“总数是多少”“怎么分的”、“分成几份，每一份是多少”、“有没有多余”等数学问题上，而不是“这些食品是否合理”、“春游要注意哪些问题”等非数学问题，这样才能有的放矢，让探究不离数学主题。

其次，探究情境不应只是反映现实的生活情境，还应包括直接反映数学问题的数学情境。有时，直接从抽象的数学情境导入，可使探究活动因有了更宽裕的探究时空而充满数学味。例如，在教学“倒数”时，让学生写出乘积为l的两个数进行思考，能使探究活动因更加直接而省时。

二、变多为少，让探究内容“精”一些

探究课上不完，很大程度上是探究内容臃肿、冗杂。而一节课的教学时间有限，如果探究点太多，而且每点要探究到位，势必造成探究费时，难以完成预期教学任务。究其原因，是教师盲目崇尚探究教学，狭隘追求“探究内容越多越好，凡事都让学生探究”的时尚所致。这就要求教师处理教材时，变多为少，力求让探究内容精一些。

首先，教师在处理探究内容太多的教材时，不能被人为、既定的教材或教参的课时划分给“框”住了。例如在教学“面积与面积单位”时，有“面积的含义”、“面积单位的产生”、“常用的面积单位”等多个知识点，若逐一让学生探究，极易因造成预设的教学内容太多而上不完。而结合教学内容和学生的认知实际，大胆地重新划分课时，分为“面积”的教学和“面积单位”的教学，就不会再为探究内容过多而发愁。

其次，教师精心选择添补课外资源，不得过分增补教学素材，否则易造成探究内容过分膨胀而上不完一例如在教学“元角分”时，有的教师补充了人民币的产生、识别、与外币的兑换等相关素材，造成因课堂教学探究点过多而上不完。因此，若只精选与小学生认知水平相应的“人民币的识别”这个素材，就能变多为少，实现人人能探究，探究能完成。

三、变放为扶，让探究过程“直”一些

对于探究性学习，很多教师把小学生的探究活动等同于科学家的原始探究活动，认为只有让学生经历原汁原味的创造性探究过程，才是新课程理念下的探究课。将教师的讲解与学生的探究对立起来，谈“讲”色变，怕讲，忌讲，导致学生的探究游离于教师的指导而放任自流，变得盲目无序，耗时低效，难以完成预期的教学任务。事实上，小学生的探究只是教师指导下的“再创造”活动，也就是说学生的探索活动少不了教师适当的“扶”。只有讲究扶放结合，才能让学生的探究过程曲中有直，更有实效。

  首先，并非所有的知识点都有探究的价值，在数学知识体系中，一些人为规定的数学概念、规则、定义，并无过分探究的必要，如四则混合运算的顺序、数的读写法、数学符号表示等等，可以在学生理解数学算理的基础上，由教师直接告诉学生，这样省去不必要的放任探究，使探究活动变得“直”而省时。

其次，要变旁观者为指导者，当学生的探究处于“山重水复疑无路”的困境时，应适时地指点迷津，让学生在“柳暗花明又一村”中达到目标。例如：在教学“分数能否化成有限小数”时，当学生认识到能否化成有限小数与分母有关，学生对“1/5、1/6、1/10、1/8、1/25”等分数的分母进行猜测、举例、验证等充分探究后，仍然双眉紧锁，面露难色，教师应适时指出：“把这些分数的分母分解质因数，或许能发现其中的秘密。”这样，探究过程化曲为直，提升了探究的时效性。

四、变说为做，让探究方式“活”一些

我们知道，小学生的数学学习方式不同于成人。

但在探究性学习中，许多老师往往只注意到探究内容，而忽略了数学探究方式的选择与优化，简单地采用成人化的抽象说教或复杂演绎方式，造成学生的探究活动或徘徊不前，或肤浅粗糙，束缚了探究性学习的开展。为此，要针对小学生的认知特点，精心选择为学生所能接受的探究方式，让学生高效地探究。

首先，针对小学生的智慧出在手指尖上的特点，要积极倡导“做中学”理念，让学生在物质化情境中触摸数学。例如，在教学“一个正方形，减去一个角，还剩下几个角?”时，如果仅局限于教师说教，学生体验不深，难以发现多样化的结果。而若让学生亲自去剪一剪，做一做，则能在操作中主动探究，发现或是3个角，或是4个角，或是5个角，省时有效地参与了数学问题的解决。

其次，小学生的数学建构总是基于个人经验的基础上，不同的学生对同一数学问题有着不同的认识与理解，他们的数学建构的方式也不尽相同。这就要防止用同一模式强行指引学生思维，放手选择，促进学生的探究进程。例如，教学23—7时，教师不必强行让学生统一摆小棒来计算，而应放手让学生探究：“大家用自己喜欢的方式进行探究，想想23—7得多少，可以怎样思考?”结果学生迅速地选择了自己喜欢的方式进行探究，有的是用人民币来思考的，有的是画图的，有的是小棒的，还有的是用想加算减的……由于给学生提供了宽畅的探究选择空间，所以，学生能在最短的时间里生动活泼地参与数学学习，提高了探究的有效性。

总之，探究性教学是在特定的环境中进行的，受探究内容、对象、时空、方式等诸多因素的影响。只有结合数学内容的特点和小学生的认知特点，以辩证、冷静的眼光审视探究性教学，改进探究性教学，才能提升探究教学的有效性。